高职临床医学专业基于工作过程课程体系的构建与实践

张志军，高继霞，刘 元

石家庄医学高等专科学校医学系，石家庄 050071

据2011年“中国卫生统计年鉴”报告，我国城乡卫生技术人员中高级职称人员不到4%，大专及以上学历的不足23%，56.7%的乡村医师不具备报考国家执业助理医师考试的资格;每千农业人口村卫生室执业助理医师只有0.22人［1］。可以看出基层卫生技术人员学历、职称偏低，临床医学人才紧缺。现有基层医疗条件不能满足“小病进社区、大病进医院”、“人人享有医疗保障服务”［2］的需求。针对医疗卫生行业社会需求，石家庄医学高等专科学校临床医学专业人才培养目标定位于立足河北、辐射全国、面向基层、服务农村，以培养“下得去、留得住、用得上”，具有诊断治疗、预防保健等方面职业能力，能胜任基层医疗机构医师岗位的高素质技能型人才［3］。作为高职临床医学专业，目前大部分课程仍然沿袭本科院校同类专业课程设置，与培养高质素技能型人才的目标要求存在较大差距。

1 基于工作过程课程体系构建的必要性

1.1 传统的课程体系和人才培养模式不适应高素质技能型人才培养目标

目前，高职临床医学专业一般采取“三段式”(基础课、专业课、临床实习)课程设置和本科“压缩型”学科式的人才培养模式［4］。学生被动地接受专业知识和技能，使得培养出来的学生不适应医疗行业和社会发展的需求。近年来，虽然积极开展一系列的课程改革，但始终没有脱离传统学科教育的模式，专业课程体系与基层医疗行业需求还没有建立起有机的联系。导致临床医学专业教育培养的毕业生，不能短时间内适应岗位要求，毕业生就业率偏低。

1.2 高职学生适宜以实践知识为学习起点的培养模式

多元智能理论认为，不同的智力类型有着不同的学习方式。如语言智力较强的人擅长通过听说读写方式进行学习;身体运动智力较强的人，适宜用触摸、操作等方式来学习［5］。高职学生具有形象思维强，逻辑思维弱，实践操作能动性强，理论学习兴趣性弱的智能结构特点，适宜以实践知识为学习起点的培养模式。构建基于工作过程课程体系，符合高职学生智能结构特点。

1.3 基于工作过程课程体系的优势

基于工作过程的临床医学专业课程体系，是以基层医疗卫生机构医师岗位工作过程具体操作为根本出发点，结合具体的项目教学、情境教学和融“教、学、练”一体的课程体系。是以医师诊疗活动为主线、以培养学生职业能力为本位、重新组织和设计教学内容，以改变学科型课程教学以知识灌输、学生被动接受，实践与理论脱节的施教方式［6］。通过项目引导、教学情境的设计、学生主动构建知识体系，打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容，提高教学内容的针对性和实用性。

2 基于工作过程课程体系构建的思路与步骤

根据基层医疗行业实际，按医师诊治疾病过程任务的相关性来实现知识与实践技能的整合，并以学生的“学”和基层医疗岗位的“需”为中心，以工学结合为切入点，融入执业助理医师资格标准，构建理论和实践一体化的专业课程体系，使学生学习知识的过程变成符合或接近医师诊治疾病的工作过程。现在临床医学专业正在按照职业岗位(群)的确定→职业能力分析→学习领域构建→学习情境设计［7］四个步骤，进行基于工作过程课程体系的构建工作。

2.1 确立临床医学专业所面向的岗位(群)

以临床医学专业人才社会需求调研、专家专访、毕业生跟踪调查等形式开展专业定位调研，确定临床医学专业对应的工作岗位为基层医疗卫生机构的内科、外科、妇产科、儿科及公共卫生科等医师岗位。

2.2 分析基层医疗岗位职业能力

通过卫生部网站、教育部网站、高职高专网站等文献查阅，较为详实地了解国家对基层医师的政策法规及基层医师的行业发展现状与趋势。围绕诊断治疗、预防、保健、康复、健康、计划生育等工作任务对河北省服务于一线的医师进行岗位调研，归纳出基层医疗岗位工作任务与职业能力的状况(如表1所示)。

表1 岗位工作任务与职业能力分析表

2.3 构建学习领域

以临床医学专业职业工作岗位(群)的知识、能力、素质要求来确定学习领域框架［8］。学习领域的设计必须充分考虑教学的可操作性，以行动为导向，针对基层医疗实际过程组织教学，同时要考虑到学生的基本素质和拓展能力的培养。按照由简单到复杂、由单一能力到综合能力的递进规律，通过新的课程体系，从而把系统、完整的学科知识按照工作过程需要进行整合，形成工作过程学习领域。

2.4 设计学习情境

学习情境是学习领域的具体化，它是由一个或多个任务组成，每个学习领域课程的教学情境都是一个相对完整的工作过程。该专业学习情境实施采用六步法，依次为咨询、计划、决策、实施、检查、评估［9］。让学生在“工学”教学情境中尽早体验临床工作过程。

3 以工作过程为导向的课程体系

根据基层医疗岗位职业能力要求和执业助理医师资格考核标准，构建“1个理念、1个体系、3个模块、3个结合、5门核心课程”的11 345课程体系。“1个理念”即课程设计理念紧贴基层医疗岗位任务;“1个体系”即理论实践一体化课程体系;“3个模块”即专业知识模块、专业能力模块、职业素质模块;“4个结合”即理论教学与实践技能相结合、教学内容与执业助理医师资格考核相结合、学习领域与工作领域相结合、医学技能与护理技术相结合;“5门核心课程”即诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学所开设的27门必修课和15门选修课，理论1 350学时、实验实训858学时、毕业实习1 110学时，使实践教学总时达总学时的59.3%。

4 基于工作过程课程体系构建的措施

4.1 建立“工学”一体的实训室，让学生感受真实的职业环境

为了保证课程的改革，学校加大了临床医学专业校内实训基地建设。在现有实训条件基础上，把部分实训室改建成模拟病房，建立了仿真的“工学”一体临床实训中心。通过项目教学，学生随时能够在实训室进行模拟训练，感受真实职业环境［10］，观察诊疗全过程，为培养高素质技能型人才奠定了坚实的基础。

4.2 加大教师培训力度

为了满足课程改革需要，有计划地安排教师到医院实践进修，到附属医院顶岗实践。每年每位教师的医院一线实践工作不低于3个月，从而有效地促进了教师对医疗卫生行业的了解，促进了教师对医师工作过程的掌握，帮助教师将典型工作任务转化为适合于教学的学习内容，并通过教学情境设计，将医学理论知识、专业技能有机地结合到工作过程中去，进一步提高了教师课程开发和整体设计能力。

4.3 编写新的教学文件

为了课程的改革达到专业人才培养目标，重新制定了教学大纲、课程标准、实训教学指导、见习和实习大纲，重新编写《临床医学专业诊断技能训练手册与操作标准》、《外科学操作技能训练手册》等具有本专业特色的实训教材。

4.4 改进教学方法和手段

积极探索工学结合、任务驱动、项目导向、顶岗实习等教学模式，积极推广启发式、案例式和探究式教学方法，对专业性、实践性较强的课程，把教学地点由教室转到校内实验中心，通过“教、学、做”为一体的情境式教学，使项目导向与岗位需求实现对接，讲练结合，把理论教学与实践技能培训有机地结合起来。

4.5 建立教、证融合的“三站式”专业技能考核制度

针对人才培养目标，按执业(助理)医师考试标准为学生建立“三站式”专业技能考核制度(病史采集及病历书写、体格检查和内外科基本技能操作、辅助检查)，提出“专业技能不达标不顶岗”的要求，实行顶岗实习准入技能考核制度。

通过基于工作过程课程体系的构建，使教学过程与基层医师诊疗过程有机的结合起来，教师教学目标更加清晰了，学生学习目标更加明确了，调动了学生学习兴趣和学习动力，有效地培养了学生系统工作和处理问题的能力，受到了用人单位和病人的好评。

［1］陈竺.2011中国卫生年鉴［M］.1版.北京:人民卫生出版社，437

［2］国务院医改办.关于开展城乡居民大病保险工作的指导意见［EB/OL］.人民网，2012-08

［3］教高函［2012］20号文件.教育部 卫生部关于批准第一批卓越医师教育培养计划项目试点高校的通知［EB/OL］.安徽高教网，2012-12

［4］胡燕燕.浅谈高职课程体系的构建原则［J］.中国职业技术教育，2005，(1):47-49

［5］苏叶兰.高职生智能分布特征对教师业务水平的要求［J］.赣南师范学院学报，2009，(5):92-94

［6］教高［2006］16号文件.教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［EB/OL］.中国职业教育信息资源网，2006-11

［7］赵丹丹，赵志群.我国职业教育课程改革综述［J］.中国职业技术教育，2005，(25):12-15

［8］江荧，朱强.行动导向教学法的实施过程及其示例［J］.职业技术教育，2008，(26):48-49

［9］姜大源.论行动体系及其特征关于职业教育课程体系的思考［J］.教育发展研究，2002，(12):70-75

［10］傅伟，袁强.高职教育行动导向课程体系的特征与要素分析［J］.中国职业技术教育，2011，(11):57-60