合作探究教学的有效性与完整性

伴随着新课改在我省的全面展开，学习新课改理论、研究新课改教学手段蔚然成风，引发了老师们主动参与继续教育的新高潮。然而，照葫芦画瓢地运用新课改的教学理论和教学方法已成为当前中学教学极为普遍的事情，教学中，画虎不成反类犬的情况常有发生，在合作探究学习方面表现得尤为突出，其中不讲究合作探究教学的完整性和有效性是最普遍的问题。本文试通过一线教师在人教版必修一合作探究教学中的四个案例进行分析，发现其中存在的普遍性问题，引起大家对此的深度思考。

案例一：L老师在第二单元“问题研究”一节中，对资料3的“资料分析”组织合作探究教学，L老师将其分为三个小问题：

1. 热岛效应产生的原因是什么？

2. 这种环流会对大气污染物的扩散产生哪些影响？

3. 我们应该如何避免这种影响？

L老师将班级学生分成三个小组，每小组负责一个问题，分组自由讨论5分钟。然后每组选派学生回答，老师根据学生的回答进行表扬和讲评。学生积极参与，主动抛出各自的观点和看法，师生在这非常融洽和谐的气氛中完成了一节课的教与学。

这是当前合作探究教学最普遍的形式和现象。然而，授课教师并不理解合作探究教学方法的实质。上面三小问之间属于递进关系，也就是说，应该在理解掌握了前一小题之后，学生通过运用已有知识储备和上一小题的结论分析讨论后面的问题。教师将问题分割成三个小组来讨论教学，不但人为地割裂问题，增大学生学习难度，而且学生的思维过程缺乏完整性，不能全面地理解课程的设计意图，久之容易形成对问题认识的局限性。

案例二：B教师在第三单元第二节“大规模的海水运动”读图思考中，采取分组合作探究教学的方法，将问题分为3问：

1. 观察南、北半球中低纬度海区的大洋环流的方向是怎样的？在南半球呢？

2. 在北半球中高纬度海区，大洋环流的方向是怎样的？在南半球呢？

3. 在印度洋，冬季和夏季的洋流方向有什么变化？

B老师和L老师类似，也将班级分为3个小组，每组讨论一个问题，讨论时间也是5分钟。

虽说这三个问题之间属于并列关系，学生不会出现上述人为割裂现象。但是，教师提供的上述三个问题内容简单，缺乏深度和发散性。学生自己通过读图就能很快独立解决，5分钟的讨论没有必要。这样的合作讨论是为了合作而合作，为了讨论而讨论，浪费了大量教学时间，遗弃了教学的有效性。

该部分教学，可以结合“3.5世界表层洋流的分布（北半球冬季）”图，在读图思考的基础上由学生画出洋流分布示意图，与“活动”中的“洋流分布模式图”相比较，哪些是一致的，又存在哪些不同点，为什么？这样的设计，学生就有“活”可干，有“话”可说，真正做到了合作学习。

上述两个案例是当前合作探究教学中最常见的两大误区，即忽略了教学的有效性和合作探究的完整性。那么，怎样才能做到这样的两点呢？

案例三：第三单元第三节“水资源的合理利用”，W教师在“水资源与人类社会”教学中，将全班同学分成了“数量组”、“质量组”、“技术组”、“以色列工程组”、“中国工程组”五个组，并且补充了大量针对性很强的（有关这五个组中的水资源对人类社会影响）学习材料，并在黑板上提示每个组的探究思路。如“数量组”可利用两地对比、比较的方法来说明水资源数量的多少，是如何影响人类社会经济发展的？有了老师这样的指导，学生的探究活动就能够合作，产生兴奋点。

在新课改的形势下，分组讨论尤其是公开课情况下显得尤为必要。但是每一组的问题都应该具有其完整性和有效性。

学生探究未必就是讨论和争论，这又是当前问题探究中常出现的认识误区。许多老师认为学生探究就是你一言我一语，各自发表自己观点，产生思维碰撞，生成新的观点或知识。实际上，探究就是学生的思维过程，就是课堂知识的生成过程，理论上来说是没有错的。

在教学过程中能够引起学生的深度思考；调动起学生的学习积极性；引起学生能够生成新的思想、观点（哪怕是错误的观点，只要最后他能发现错误并修正错误）和知识，都是探究的过程。

一节课未必都需要学生的热闹活动，都需要合作探究活动形式，我们不能在认识上从一个极端走向另一个极端，教学设计应该根据学生特点、老师自身素质和当时授课环境及时调整和变化。总的来说，合作是师生合作，探究过程是全体师生共同参与活动的结果。

作者简介：孙明慧，吉林省汪清县第四中学教师，中学一级。