“全程式”小学教师职前教育实习课程体系的构建——基于《教师教育课程标准(试行)》的思考

严 启 英

(贺州学院 教师教育学院，广西 贺州 542899)

“全程式”小学教师职前教育实习课程体系的构建
——基于《教师教育课程标准(试行)》的思考

严 启 英

(贺州学院 教师教育学院，广西 贺州 542899)

作为教师教育实践活动的重要组成部分，教育实习应该以培养学生掌握实践性或应用性知识为主要目的，以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为主要任务。基于《教师教育课程标准(试行)》与小学教育专业发展的特殊性，本文尝试提出和建构全程式“小学教师职前教育实习”的课程体系，其内含“八大目标”、“七项内容要素”、“四阶段实施过程”以及“六环节量化评定”等构成要素，以期完善和丰富已有的小学教师职前教育课程体系，并拓展“全科式”高素质小学教师的培养途径。

教师教育课程标准；小学教师职前教育；教育实习；实践性知识

前言

纵观我国师范教育的历史，教育实践活动一直以“教育实习”为基本形式，它担负着培育师范生教育教学技能的重要职能。然而，人们往往“仅仅是将实习作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程。”，[1]实施的“时间短、流于形式、实践与理论割裂、内涵缺失”[2]，再加上评价上的“随意性大”[3]等问题，进而导致“教育实习”难以充分实现其理想效果。针对于此，正值我国《教师教育课程标准(试行)(以下简称 课程标准)》颁布之际，秉承贯彻“实践取向”这一课程基本理念，我们有必要重新认识和建构“教育实习”这一重要教育实践活动。基于已有的课程理论和小学师资培养的现实基础，本文尝试提出和建构贯穿本科四年的“全程式”小学教师职前教育实习的课程体系，以期完善和丰富已有的职前教师教育课程体系，并拓展 “全科式”高素质小学教师的培养途径。

一、“全程式”职前教育实习课程体系的目标与内容建构

“全程式”职前教育实习课程体系意指贯穿于本科生全部学习生涯阶段的实习课程体系，它秉持教师教育的实践性取向，以大技能观为基础，重新沟通理论课程与传统的见习、实习等实践课程，以促进和完善已有的教师教育课程体系。

1.教育实习课程目标的构成

小学教师职前教育实习目标就是对职前教育实习活动预期结果的标准和规定。然而，如何定位职前教育实习的目标，已有的理论与实践研究均未有定论，可谓是仁智各见。一般而言，存在着两种基本取向：知识取向和技能取向。坚持前一取向的学者们主张，作为职前教师教育实践活动的重要组成部分，教育实习应该以培养学生掌握实践性或应用性知识为主要目的，以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为主要任务。[4]提出这一目标取向的前提假设是将职前教师教育目标定位于知识的获取，有其独特的理论价值，却常因其抽象性和模糊性而陷入难以操作的困境之中。技能取向的学者们则主张，职前教师教育实习主要以培养学生形成实用性的操作技能即教育教学技能为主要目的，一定程度上忽视了知识在技能形成中的指导与定向作用，甚至会陷入学习的功利泥潭之中。

面对这种争论，我国于2011年颁布了《教师教育课程标准(试行)》，指出课程目标都由目标领域、目标和基本视点三个层级共同构成，从抽象到具体，逐步深入。其中，目标领域都由“教育信念与责任”、“教育知识与技能”、“教育实践与体验”三大领域组成，同时也明确提出了实现目标的基本要求。目标针对每个领域具体描绘了职前教育应具备什么样的观念与行为、知识与技能、实践与体验，为职前教师教育的课程与教学指出了更加明确的方向，反映出一以贯之的课程理念。[5]

图1 小学教师职前教育实习课程的目标体系

由此看来，为了能更加切合课程标准中的理念和要求，我们更倾向于心理学者的大技能取向的主张，[6]186即把教师专业技能看成是由认知技能与动作技能构成，并且两种技能并举，不可偏废。其中，认知技能是动作技能的基础，动作技能则是认知技能的外在表现。认知技能是学习者通过练习而习得的按某种规则或程序顺利完成智慧任务的能力。它包括智慧技能与认知策略两部分，其学习的核心是概念和规则。此项技能的获得，有利于学习者调节、控制自己的加工活动。而动作技能则是一种按一定技术要求，通过练习而获得的迅速、精确、流畅和娴熟的躯体运动方式。它借助骨骼和相应神经过程的活动表现出来。此项技能的获得，则有利于学习者熟练精确地完成外显的操作任务，如开车、打字、弹琴等。实际上，一种动作技能的形成，必然是以掌握相关的概念与规则、方法、原理等理论知识相联系的，换言之，没有脱离概念与规则的纯技能。基于这样的认识，结合当前小学教育专业发展的现状以及课标中所规定的“三个目标领域”与“九项基本要求”，尝试初步建构如图1的小学教师教育职前教育实习课程目标体系。

2.教育实习课程内容的选择与组织

课程内容是影响师范生职业技能发展的核心材料。[7]而课程内容组织得如何，又大大影响着课程的实施及其结果。当然，教育实习课程内容的选择和组织又建立在对“教育实习”本质的理解与定位之上。传统的师范教育中，教育实习仅限于校外的活动，而这显然会限制教育实习的组织方式以及窄化其内容选择。因此，本文主张拓展“教育实习”的内涵，使其发展为相对于“理论”而言的教育感知、理解、行为与活动。在这个意义上，“教育实习”的课程外延与组织形式便可得到大大拓展与丰富，从而为实现培育职前教师教育智慧、专业情意等品质奠定基础。基于这样的认识，小学教师职前教育实习的课程内容可包括校内的课堂学习、课后自主强化、模拟性训练、观摩式学习，也包括校外的教育见习、教育实习(包括尝试式实习、支架式实习与独立式实习)，还涵盖了校内外组织的观摩式学习与第二课堂训练等内容(见图2)。

图2 小学教师教育职前教育实习课程内容模块图

上述两大内容七个模块的学习时间除课堂学习外可灵活安排。其中，课堂学习模块的核心任务是对概念与规则的掌握，即形成牢固的认知技能，它为其他六个模块的动作技能学习起到提供“先行组织者”的作用，其主要涉及的内容主题有：儿童发展与学习，小学教育基础、小学学科教育与活动指导，心理健康与道德教育，职业道德与专业发展等。课后自主练习则是学生利用课余时间，强化与巩固课堂上学习的技能(如唱、跳、写、画等)，进一步内化概念与规则，使技能不断得到熟练的过程。模拟性训练，则是让学生在自主练习的基础上，在已形成一定的职业动作技能的条件下，模拟教师、小学生营造出一种虚拟的小学课堂环境，由一位学生充任教师角色，其他同伴则充任小学生，在同伴的协助下合作完成。第二课堂训练即通过成立各种兴趣小组、建立各种各样的社团、举办各种形式多样的表演或竞赛活动，也可开展义务家教、义务支教的等形式，最大限度整合课内外教育资源，旨在提高学生的实践能力，培养学生的创新精神，为形成教师个性化风格提供发展的空间。观摩式学习，主要指学生在校内外所获得的互相切磋、互相学习交流的机会，如学校开展的各种名师讲坛、举办的各类学术报告、邀请一线专家到校的示范课、参与小学优质课和示范课、观摩课、观看学长实习时的汇报课等，使学生树立可敬、可亲、可学的感性学习榜样，获得进步的动力与源泉。教育见习则是实习的前奏，对实习起着示范、指导、规约等作用，可结合相关课堂学习，通过现场或录像、电影、电视、视频等途径，深入小学班级，获得与小学生直接交往的体验，也了解小学的教育与管理实践，获得对小学工作内容和管理过程的感性认识。教育实习则主要通过课堂教学、班级管理、教育观察与调查研究、反思性实践等途径完成，核心是让学生掌握的知识与技能得到综合的运用与锻炼，培养其独立开展教育教学工作以及与人合作的实践能力。

二、“全程式”职前教育实习课程的实施模型

秉持在小学“如何教”比“教什么”更重要的倡言，基于前述的职前教育实习课程目标与内容构成，本文尝试着建构起相互促进与互相渗透的“四阶段”课程实施模式，以期改良课程实施策略，保障课程目标的有效达成。

1.认知技能学习阶段

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确规定，“小学职前教师教育课程”具体涵盖了五大学习领域与21个建议模块，最低必修学分为24学分，选修课程学分最低为8学分，共32个学分。结合小学教育专业培养的实际情况，这些学习领域可分设约25门课程，并贯穿在本专业前三学年学习的始终。第一学期可依次开设教师礼仪、音乐基础、普通话与口语表达、美术基础、小学心理学(含普通心理学)、汉字书写、教师手工操作技能等课程，共约12个学分，且以必修课形式开设；第二学年可开设小学教育学(含教育学)、小学学科课程与教学论(包括语文、数学、英语)、儿童发展与教育心理学、舞蹈基础、课件制作等课程，约12个学分，除学科教学论中可开设限定选修形式外(三选二)外，其余课程都为必修形式；第三学年可开设的课程有：教师专业发展、班级管理、小学综合实践活动、教育科学研究方法、教育哲学、教育政策法规、家庭教育学、教育测量与评价、少先队辅导、小学生心理健康教育与辅导、独生子女或农村留守儿童教育专题、小学教育史等，共12个学分，其中，除班级管理与教育科学研究方法为必修形式外，其他课程则定为选修形式。此外，多媒体课件制作与汉字书写两门课程，可以各给予0.5个学分，但不占用正常的课堂教学课时，学生通过自主训练途径完成，第六学期结束时进行合格测试，作为参加校外教育实习的硬性指标。以上三年的认知技能学习遵循了认知发展的规律，反映出课程开设的有序性与递进性，有利于学生学习的有效迁移，且是以课堂教学为主阵地，辅之以教学实践完成，宗旨是使学生准确掌握与教师职业密切相关概念的内涵与外延，掌握概念形成与概念运用的规则，以形成丰富、灵活的程序性知识与策略性知识。

2.动作技能学习阶段

教师职业技能的形成，其学习过程与一般的动作技能形成阶段无异，即经历“认知阶段”、“联系阶段”、“自动化阶段”。[6]190小学教师职业动作技能学习的途径，除借助以上开设的课程教学法、艺术类与技能类等课程，发挥课堂教学的主阵地作用外，主要通过课外的日常自主练习、第二课堂实践、模拟教学训练、观摩学习与教育见习等的多种途径完成。本阶段的学习，主要以形成小学教师从事职业必备的基本技能，让学生把所学的教育理论、原理、概念、法则、方法等陈述性知识内化为能够进行操作的程序性知识，并以外显的动作表现出来，使概念、规则能与一系列的局部动作发生联系，使静态的知识“活化”起来，成为指导行动的主要思想与观念，进而生成教育智慧。具体学习时间安排，除自主练习由学生自主灵活安排外，其他可参照第一学期观摩与实践不少于半周，第二、第三学期的观摩、实践与见习各学期不少于一周，第四学期模拟训练一周，总时间控制在三周半左右为宜。

3.参与实践学习阶段

参与性学习是职前教师在在职教师的指导下，于特有的教学情境中与学习者发生直接面对面的接触与互动的学习活动。此项学习活动主要有校外的尝试式实习与支架式实习。尝试式实习是职前教师以尝试的心态，第一次以“主人翁”的身份与小学指导教师一起参加班级教学与管理，参与小学指导教师的备课、上课、听课、评课以及班级管理的具体过程，是校内技能训练成果的第一次真实演练。学习期间要求在一门副科中进行试教2-3节课，课后由指导教师进行点评，为支架式实习做好铺垫。学习时间建议安排在第五学期，可每两周安排一天，时间总量为一周半。

支架式实习是参与性学习的第二阶段，即是2-3名职前教师由一位小学指导教师负责，全面参与教师全部教育教学活动的学习活动，包括备课、上课、批改作业、课外辅导、学业成绩评定、教研活动等环节。指导教师在学习中充当脚手架的作用，是职前教师进一步形成与巩固教师职业技能的学习活动。实施时可分三个流程，前五周经历一门副科的教学工作，中间五周经历一门主科的教学工作，后五周再经历另一门主科的教学工作。实施时可采用三种方式：一是在同一年级的一个班级进行，二是在同一年级的不同班级开展，三是在低、中、高三阶段各选一个班级实施。其中，第三种方式最理想，能纵向把握小学教育教学的全过程，对小学教育教学形成整体的感性与理性的整体认识，为下学期开展的教育实习做好较充分的专业准备。本阶段的学习适合安排在第六学期进行，每周至少用一天的时间，时间总量至少保证不少于3周。

4.独立实践学习阶段

独立实践学习是师范生从知识学习转向实际操作，实现从学生角色向教师角色转变的关键环节。本阶段的学习，指导教师的脚手架已可基本撤离，只是偶尔还需给予适宜的点拨、启发，应是学生自主管理班级、自主设计与实施教学甚至是自主检验教学结果、自觉进行教育教学研究的过程，还是学生更深入了解与研究小学生认知发展特点、学习方式的特征、品德与行为习惯的形成、交往特点等过程。在此过程中，学生亲历理论与实际、理想与现实的碰撞，其专业思想、价值判断、评价标准等都可能会发生较大的转变。学生通过独立学习，印证了教育教学实践丰富性、复杂性与不确定性，提高了对小学教育现实的理性认识，理解了教师劳动的艰辛与操劳，也体验了教师职业的崇高与快乐，增强了学生的社会责任感与文化自觉的动力，为学生的社会化添上一笔重墨，可能会使其久久难以忘怀。本阶段的实施方式同样可采用教育支架式实习的三种方式，每种方式时间各为4周，以全方位锻炼职前教师的全面教育教学能力。此学习阶段建议安排在第七学期，时间不少于12周为宜。

三、“全程式”职前教育实习课程评价体系的构想

基于认知技能(理论知识)的考核与评价，我国从科举制度建立至今，已形成了统一而完善的规范体系，考核时参照相关实施程序及标准即可，本文无需另花笔墨。此处只对小学教师职前教育实习课程成绩评定作肤浅探讨。针对目前我国师范教育实习成绩“评定中各主体的随意性大的问题”[3]及评定时出现的乱象，笔者提出了以下“六位一体”的评价体系模型的简要构想。

1.日常技能训练成绩评价

如前所述，职前教师的基本功是可以通过课余时间灵活练习与巩固的，如语言表达能力、文字与图形表达能力、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能等。事实上，形成以上基本功的任务入学后便可适当布置，学生可结合自身的实际与课程开设的情况有侧重的进行自主训练。而对日常技能训练进行评价时，则可采用两种考核方式，一是对学生练习与强化后创作的作品进行考评，如美术作品、三笔字作品、课件、手工作品等；二是现场考评，即现场即兴表演，如讲故事、唱歌、跳舞、弹琴等。本模块在成绩评定时所占权重为0.1，检测时间可安排在第四学期，评定主体为高校的教师。

2.技能模拟训练成绩评定

技能模拟训练是指学生在校内指导教师的指导下，充任教师角色模拟学校课堂情境、于校内进行的课堂演练。主要指校内的试讲与微格教室训练，是学生在模拟情境下开展课堂教学的活动。可通过对学生的教学方案、内容重难点的把握、确定的目标、选用的方法、设置的问题、创设的环境、实施的过程、环节的过渡、学法的指导、目标的达成、试讲的态度、教学行为表现、板书板画设计等多方面内容进行评价，所占权重约为0.1，评定时间可安排在第四或第五学期进行，评定主体以高校教师为主，师范生自评、互评为辅，三者的评定比例可参照7∶2∶1进行。

3.教育见习成绩评定

教育见习是学生以视、听的方式开展的对学校教育教学现象进行了解与把握的学习过程。见习的内容主要包括观察学校的办学理念、日常管理、课外活动、课堂教学活动等。学生通过直观地观察学校，对进一步明确学习目的、端正学习态度、增强专业责任感等意义重大。该阶段评定时主要针对学生撰写的见习报告或体会，重点内容为见习后所思、所想、所感、所悟，当然也要结合见习时的纪律、态度等表现进行综合评定。本模块在评定成绩时所占权重约为0.1，评定主体主要是高校的带队教师、见习生以及见习学校的负责教师，评定所占比例可参照7∶2∶1进行，评定时间可在每次完成任务后进行初级评定，到第三学期结束时评定出最终成绩。

4.尝试式实习成绩评定

在完成一定教育理论学习与职业技能训练任务以及多次到学校见习的基础上，学生可在第五学期开展尝试式实习的学习活动。如前所述，此时学生是以类似于“学徒”的身份参与到学校的教育教学工作，与所下班级的教师一起参与班级管理与跟班听课，且尝试在副科中选择一门课程，进行2-3节内容的备课、试教等活动，亲历“备课、上课”、“课堂管理”等教育教学过程，直面理论与实践的差距，初次了解学校教育教学的复杂性、不确定性与创造性，感悟教师智慧的重要。本模块在评定成绩时所占权重约为0.05，评价可从学生实习的目的与态度、主动参与程度、虚心求学精神、组织纪律、试教效果等指标进行，评价主体主要是高校带队教师、试教校的指导教师、试教教师与试教班级的学生，具体比例可对照2∶5∶2∶1，评定时间为第五学期末。

5.支架式实习成绩评定

支架式实习是在尝试式实习的基础上进行的，是进一步拜师学习的过程，只是主动参与教育教学的度要求提高了，主动性更强了，目的更明确了，学习时间变长了，是以半个准教师的身份参与活动的过程。此次学习过程，单从教学层面上，学生至少经历三门(二门主科，一门副科)课程的教学设计、上课、课外辅导、作业批改等课堂教学环节，是一次全面现场学习的活动，初次体验为人师的甘与苦。本模块的成绩评定所占权重约为0.15，内容与尝试式实习阶段相似，但更为侧重教学设计、课堂管理与教学效果三项内容，评价主体也与尝试式实习相同，但比例应更改为1∶5∶2∶2，评定时间为第六学期末。

6.独立式综合实习成绩评定

独立式综合实习是教育实践活动的终结环节，本环节的实习与前面的实习最大的不同则是在撤离脚手架的情况下独立开展的全方位的实践学习活动，是一个不管是实施课堂教学、管理班级、开展课外活动，还是进行个别学生的教育、进行家访、进行教育调查研究等都能独当一面的现场学习过程。此过程的体验，使学生更进一步理解教师专业的崇高与伟大，艰苦又甘甜，对专业也有更深层次的认识与理解，获得更强的职业认同感，是一个全新的角色学习、专业成长的环节。本模块成绩评定所占权重为0.5，评定指标可从教学工作、班主任工作、教育调查研究三个维度着手，分值比例为3∶1.5∶0.5，具体指标可参照表1，评定主体与支架式实习相同，评定比例可演变为1∶3∶4∶2，评定时间为教育实习结束后，一般安排在第七学期。

表中的主要观测点所占权重的比例，各院校可根据实际情况赋予而每个观测点不同的权重意义。除此之外，还可按优劣进行评定。如，教学工作中的课堂教学的“教学组织”观测点，可设置出“活而有序，应变能力较强；课堂秩序较好，有一定的应变能力；课堂秩序基本良好，应变能力一般；课堂秩序尚好，对突发事件缺乏应变能力；应变能力差”等不同等级的评定指标，等等。最后根据学生在独立式实习时的真实表现，全面、客观、公平公证地评定学生的独立式实习成绩。

通过上述六个环节的评定，学生教育实习实践课程的最终成绩可依据公式：教育实习总成绩=[日常训练(0.1)+模拟训练(0.1)+见习(0.1)+尝试式实习(0.05)+支架式实习(0.15)+独立式实习(0.5)]＊100%计算出来。

表1 小学教师职前独立式综合实习成绩评定指标

结语

在我国教师教育走过100多年的光辉历程后，《教师教育课程标准(试行)》终于问世了，这标志着我国教师教育向科学规范的发展道路又迈进了一步。这对于年轻的小学教育本科专业，既是挑战又是机遇。基于“育人为本”、“实践取向”的教师教育基本理念，构建科学合理的小学教师职前教育专业实习课程体系将不失为完善和丰富已有的职前教师教育课程体系的有力尝试，同时也是培养小学所需的“全科式”高素质小学教师新途径的有效探索。

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[责任编辑向宁]

TheConstructionofaWholeCoursePre-serviceEducationPracticeCurriculumSystemforPrimary-schoolTeachersEducationinTermsofTheStandardsforTeacherEducationCurriculum(trial)

YAN Qi-ying

(Teacher’sEducationCollege,HezhouUniversity,Hezhou542899,China)

Educational practice is the major approach for pre-service teachers to gain the practical knowledge. The present paper aims to construct a whole course educational practice curriculum system for primary-school teachers education in terms ofTheStandardsforTeacherEducationCurriculum(trial). The new system, including eight goals, seven contents, four implementation process and six steps of quantitative evaluation of curriculum, is expected to replenish and enrich the curriculum system of pre-service teacher education. Furthermore, it provides a useful way to cultivate the all-subjects good primary teachers.

TheStandardsforTeacherEducationCurriculum(trial); pre-service education for primary-school teachers; educational practice; practical knowledge

G642.3

A

1674-2087(2013)02-0067-07

2013-03-21

广西人文社会科学发展研究中心开放基金项目；广西教育厅教师教育项目(2010C12)

严启英，女，广西岑溪人，贺州学院教师教育学院副教授，主要从事课程与教学论、教师教育研究。