缪水娟：以返璞归真的教研推进浙江基础教育改革

教研系统的职能与作用

《中国教师》：缪主任，您好！作为一名省级教研室主任，您认为教研工作在我国教育事业中发挥了怎样的作用？

缪水娟：我国的教研队伍一直是推动教育教学改革、促进教师专业发展的重要力量。概括而言，20世纪80年代是我国基础教育的重建阶段，教研工作在我国课程教材建设、恢复教学秩序方面发挥了重要的作用，广大教研员扎实地完成了宣讲备课、编积资料的基础性工作，确保了一定的教育教学质量。20世纪90年代是我国义务教育迅速普及的阶段，扩大基础教育的“分母”后伴生的选拔与应试的加剧，使原本健康发展的基础教育在“枝干扩长”的同时，渐渐感受到功利的“侵蚀”。这个时期的教研工作既承担着指导教学的艰巨任务，又在健全考试评价体系等方面有了新发展。21世纪的前10年，教研系统成为推进我国基础教育课程改革的重要力量，在做好课程规划、课程建设、课程实施、课程评价的同时，教研系统在促进教师适应新课程，促进教师专业发展方面发挥了重要作用。

《中国教师》：您提到在前十年的基础教育改革中，我国教研队伍做了大量的工作。那么在现阶段进一步深化教育改革之际，教研工作该怎样发挥更大的作用？

缪水娟：新的十年是深化课程改革的十年。现阶段面临的主要任务有调整课程体系与课程结构，实施国家、地方、学校三级课程，改革课程内容与教材编写体制。教研系统又将在改革教学方法、转变学生学习方式与完善教学评价机制等方面展开新的探索，以进一步推进课程改革的深入与有效。

在工作方式上，教研系统要针对新时期新任务，注重创新。回忆教研创新和发展的历程，虽然我们曾经面对纷繁多样的任务，但我们仍然围绕着课程改革、教学评价、促进教师专业发展等核心课题，孜孜不倦地前行。今天我们依然还是选择返璞归真的研究之路，回到“原点”来审视教研创新的真谛——课程研究要归真，以学生为根本；课堂教学要归真，以促进学习为中心；教学评价要归真，基于诊断促进课程规范实施；教师研究要归真，以解决问题改进实践为主旨；教研工作要归真，以促进校本研修为己任。

浙江教研的改革与创新

《中国教师》：能否请您就这几方面的教研创新，为我们谈谈您的一些具体思路和做法？

缪水娟：好的，我谈谈浙江在教研创新方面的一些尝试。

一、变统一为多元选择：课程研究的返璞归真。课程是育人的关键，课程改革是教育改革的核心，要进一步推进素质教育，必须变统一为多元选择，加大课程改革的本质研究，真正创造适合学生发展的教育。为贯彻落实第四次全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的精神，我省于2009年开始启动深化普通高中课程改革的研究工作，省教研室参与了省教育厅《浙江省深化普通高中课程改革方案》的起草工作及四轮大规模的意见征求活动。经过两年多的探索研究，该项工作于2012年秋季在全省普通高中全面实施，坚持“实现普通高中学生有选择地学习，促进学生全面而有个性发展”的改革方向，提出了“调结构、减总量、优方法、改评价、创条件”的总体思路和“把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校，促进高中多样化、特色化，实现学生在共同基础上有个性的发展”的改革目标，以完善课程设置，推进选修课程建设为重点，意在以下五方面开展突破性的变革。

1.调结构，适当减少必修课程，切实增加选修课程。针对原有普通高中课程结构不尽合理，学生自主学习、学校特色发展时空不足的现状，减少面向全体学生的必修课程，增加适合学生个性发展需要的选修课程。大幅度提高选修课程的比例，由原来占总学分的19.4%提高到33.3%，这不仅着力扩大学生选择学习的时空，也为普通高中学校形成办学特色提供了可能。

我们把选修课程分为知识拓展类、职业技术类、兴趣特长类、社会实践类共四类。必修课程与选修课程是一个层次递进、紧密相连的有机整体，它共同构成了面向全体学生的课程体系。深化课改，进一步明确必修课程面向全体学生，保证学生的基本、基础性学习需要，选修课程着眼于满足不同学生的选择性学习需求，二者相互衔接，既为全体学生打下良好的学习基础，又为学生个性化发展提供了空间，更好地调动学生的学习积极性，进一步提高了学生的综合素质和专业素养。

2.减总量，为选修课程腾出时空。针对当前学生课业负担依然过重、应试倾向依然明显的问题，在确保普通高中必修课程基本、基础性知识要求的前提下，省教研室组织学科专业指导委员会修订教学指导意见，减少面向全体学生的必学内容及学习总量，梳理与整合各个学科的必修与选修内容，明晰不同学科不同层级的教学模块、教学要求、教学评价，形成各个学科结构合理、层次递进的课程格局，以满足不同兴趣、不同水平学生的学习需求，让学生可以在高中三年宝贵的时间里学习自己喜欢学的、学得会的、符合生涯规划的选修课程，让教育在过程中显示最大的公平性。

3.优方法，扩大学校课程自主权，实行选课走班和弹性学制。长期以来普通高中“考什么教什么”应试过度、课改理论与教学现实相悖的状况，制约着素质教育的推进，影响着新课改实验的预期成果。“把课程设置权交给学校”。2012年秋季开始，全省不再有统一课表，各个学校在符合课程开设规定动作的情况下，可以根据本校实际和办学特色，自行设计课程规划，自主构建课程体系，根据学生学习实际安排课表，实行选课走班组织教学。

学校要建立学生人生规划指导制度，帮助学生加强人生规划，根据个人兴趣特长和人生规划，制订个人修习计划，自主选择课程学习。

实行弹性学制是加强选修课程建设、实现学生选择性学习的必然要求，也是深化普通高中课程改革的突破点。学生完成各项学业任务就可以提前毕业，这为一些具有特殊才能的拔尖学生实现自主学习、超常学习、创新学习，以及提前进入大学创造了很好的条件。

4.改评价，建立学业水平考试，完善综合素质评价等制度。与全国各省相比，浙江省较早建立高中毕业会考制度。现在深化课改后，将全面建立普通高中学业水平考试制度，考试科目为语文、数学、外语等11门必修课程，各科目每年开考2次，分别在每学期末施考。学生可以根据自己的课程修习计划，自主选择参加考试的时间和科目，参加同一科目学业水平考试次数可达2次，以最好成绩记入档案。

进一步完善学生成长记录，全面准确地将课程修习情况、个性特长发展情况记入学生成长记录档案。学生综合素质评价重在过程，重在导向，坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则。要坚持进一步公开、公平、公正的原则，确保评价结果全面、客观、科学，真实反映学生的学习成果和发展状况。进一步完善高考、学业水平考试和综合素质评价“三位一体”的高校招生制度。

5.创条件，整合社会资源，扩大选课范围。在充分利用学校现有办学条件的基础上，积极整合社会各种课程资源，扩大学生选择空间，鼓励职业高中、高等院校、企业和社会办学机构开发开设符合普通高中学生需要的选修课程，鼓励学生不仅在校内选课走班，也可以跨校和在社会培训机构选课学习，以满足学生个性发展的需要。

我们认为，着眼于改变普通高中学校育人模式，为每个学生提供适合的教育，满足不同潜质学生的发展需求的深化普通高中课程改革研究，这项任务非常艰巨，也是极具意义和价值的研究。因为，它坚持了“实现普通高中学生有选择地学习，促进学生全面而有个性发展”的国家课程改革方向，让学校能够更好地直面学生的共同基础——人之为人的现代公民素养，直面学生的差异发展——让学生选择、顺应学生的选择，直面学生成长的质量——基于每个人的幸福成长开发开设切合学校实际的选修课程，为学校彰显特色、多样化发展提供契机，为学生自主、广泛、深层次而持续的学习，培养创新能力和应用技能，满足个性发展的独特需求创造可能。

二、变关注“教”为关注“学”：课堂教学研究的返璞归真。教学改革应该是课程改革的重要部分，课程改革要通过教学改革实现其真正价值。所以，基础教育课程改革推进到今天，课堂教学改革已是必然的触发。近几年，浙江各地教研系统与基层学校都不约而同地将研究探索的重点聚焦到课堂，聚焦到转变学生学习方式的课堂变革，聚焦到教育的首要任务是把学生的潜能变成发展的现实。

过去一个阶段曾经十分风行的精致课堂，教师们课堂研磨的重点在于自己的课堂语言，那种丝丝入扣、酣畅流利，令听课者叹为观止。然而在惊喜与佩服之余，我们想，这种以展现力为基础的公开课能够广泛推广吗？在多少个这样的课堂上，在教师滔滔不绝时，学生却是“三分学习七分观望”，这种“以讲代教，以听代学，以练补学”的教学是否需要自我检讨？

2011年，我们通过“中小学教学改革试点项目”团结16个项目试点地区和众多真心改革的学校，践行“自主、合作、探究”的新课程理念，推动区域性教学改革。2012年4月，我们策划组织了“浙江省初中课堂教学改革联盟”和“小学小班化教育研究联盟”，分别联合了20所有志于教学改革，且有先行实践的城乡学校。一年多来，分别以课堂教学改革与小班化教学为突破口，培育典型，推广成果。我们的思考是“以规范办学为基本原则，以轻负高质为努力方向，以推动改革为工作策略，以课堂变革为实践突破，以学生为中心为改革方向，以多样发展为实现路径”，探索“以生为本、以学定教”的教学改革。目前，我省已涌现出杭州十三中、宁波高新外国语学校、台州路桥二中、湖州安吉昆铜中学、义乌后宅中学等一大批大胆探索、积极创新的教学改革典型学校。

三、变比较为诊断改进：教学评价研究的返璞归真。教学评价的改革是艰难的。制约以人为本的教育评价的关键是教育管理活动中众多角色的不同立场与认识，以及教育质量管理的视域所及与“技术瓶颈”。要形成区域教育良性发展的态势，必然要还教学评价以本来的功能，通过教学质量管理来规范课程的实施，发挥评价的诊断与改进作用。

教育的本质是增强人的精神力量，教育评价的作用是促进教育真正能够遵循教育规律、符合学生身心、促进师生健康和全面发展。上海市正在推行的“绿色评价”就是我们很好的榜样。我们也于2011年启动了“素质教育质量监测体系试点项目”，学习研究各地学业质量评价的经验，着手研制中小学教育质量监测指标体系，努力去建立以学业诊断来改进学习过程的质量管理模式，建立以质量管理促进课程规范实施、促进素质教育的工作机制。我省丽水市莲都区突出学业成就变化（增量）、学习过程方法、学习生活质量三个维度，探索基于证据的学业质量分析；嘉兴市南湖区以体现课程性质的多元评价来规范弱势课程的实施，就是两则典型案例。

当前，我国基础教育质量管理有三个层级：学校、地市和省级。我们必须解决好多方立场的认识趋同，构建各有侧重、彼此尊重、机制不同的教育质量管理的层级模型。地方教育质量管理的作用是通过学校布局、校长任用、师资配备、经费投入等规划手段，促进学校发展，帮助学校立于积极且良性的状态。它所提高的是“结构性的质量”。而省级的宏观教育质量管理的重点在于标准与技术，其任务是指导规范地方教育质量管理。教学评价改革的“七寸”在地方教育质量管理的制度设计与技术突破，所以教育质量管理改革必须是政府行为，教育质量管理改革的主体在市县层面，必须是他们的主动实践，才有可能成功。

四、变务虚讨论为解决问题：教师研究的返璞归真。回顾中小学普及教育科研与教学研究的二十年，我们感受到了研究在推动教学改革和促进教师发展上的巨大作用。但是，在普及研究的过程中，教师研究渐渐从“成长驱动”变成“成果驱动”，务实的探索少了。

针对当前教师研究中的问题，温州市率先开始“研究成果挤水行动”，改进研究总结的“弊习”，引导教师开展务实研究。绍兴市则启动“课题改革”，尝试推广“学科教改项目”，让教师做自己应该做又能做的研究。他们强调以“学科教学问题解决”为导向，引导教师开展“解决问题、改进课堂、优化教育”的教学改革小项目。他们旗帜鲜明地以推动教学改革为教研系统的责任，规定学科教研员都要“介入式”参与教改项目的管理与指导。

这几年，省教研室把支持新课程的系统培训调整为“疑难问题解决培训”，组织教师一起研究解决新课程实施中的真实问题，省、市、县教研系统与学校都不约而同地以疑难问题解决培训为载体，开展主题研究。特别是宁波市系统规划了三年多的疑难问题解决培训，每个学科把每次培训当作一次课题研究，在组织团队研修的同时，形成了实践成果丛书31册。

在浙江省第四届基础教育教学成果奖评选中，我们规范与改进了评审流程，实行通讯评审、匿名评审、独立评价、成果答辩等形式，关注成果的实践性与真实性。我们试图向基层传达一种声音：教师研究从关注概念创新转向关注实践改进，贵在教学行动中研究。这可能是教师研究返璞归真的最重要的体现。2012年，我们又采用成果报告会的形式，将教学改革、课程建设、学科教育、管理评价、教师专业发展等类别的成果进行分类推广，进一步促进研究与实践的结合。接下来我们会继续致力于如何让研究与教学“无缝衔接”，如何变被动研究为主动研究，让“教师研究返璞归真”这句话从一句口号变成共识，变成实践。

五、变划一布置为促进校本研修：区域教研的返璞归真。校本，早在20世纪60—70年代就盛行于英美等国家。新世纪之初，随着教育改革的逐步推进，“校本教研”很快盛行于我国基础教育界。当时教研系统中曾有这样的担忧：“加强校本教研，是否会削弱区域教研工作？”但是，随着改革的推进，今天的教研员正在把“促进校本研修”作为区域教研工作的重要目标，区域教研工作的成效愈来愈得以显现。

近年来，金华市着力推进中小学课堂教学改革，嘉兴市南湖区以“导研稿”促进校本研修高质量运营，温州市鹿城区带领学校“走进课堂做研究”，舟山市普陀区海岛地区利用网络与网格以区域教研支持校本研修，杭州市江干区“以服务为宗旨，以需求为导向，以整合为策略”为学校量身定制教学调研，等等，这些真实的实践让我们看到：区域教研在推动教师专业发展上发挥着“加速器”作用。因为区域教研求真务实的研究方向与方式，才有校本研修的务实与成效；因为区域教研真正尊重了教师的主体地位，才有校本研修成为教师的专业自觉。做强校本研修，必然会促进区域教研。湖州市的特色学科建设工程依托学科基地学校，凝集全市的骨干力量开展学科教学研究活动，面向全市发挥示范引领作用和服务支持功能。它既使区域教研有了坚实的工作基地，又有效地推进了学校教研组整体建设，并以点带面，影响更多的教师参与到学科建设工作中来。

教研员的专业素养

《中国教师》：大家都说“教研员是老师的老师”。在浙江省如火如荼的教育改革中，浙江省的教研员该如何做好自己的工作呢？

缪水娟：“教研员是老师的老师”这样的说法也未必十分恰当。但这样的形势，对教研员的专业素养与工作方式提出了一些新要求。首先，要加强教研员的综合意识，我们走进一所学校，不只是一个学科的代表，要能站在学校教育教学业务工作的整体层面来思考问题，提出建议，要基于学科，超越学科，综合视野切入，体现学科特点。其次，要加强教研员的研究方法意识，我们对于基层的帮助不只是具体教学问题的讨论，而应该在系统掌握课程建设与教学评价的方法的基础上，发挥专业研究的方法优势，克服简单的经验水平的判断与决策。再者，要加强教研员的行动能力，教研工作必须面向实践，是一种基于专业思考的行动，而不可停留在“坐而论道”的层面。

教研员的工作，要从原来按惯例组织活动，发展到根据教学实情规划活动，继而发展为策动区域性教学改革。这是一个教研员工作逐渐走向成熟的基本过程。在这个过程中，教研员能否使自己组织策划的区域活动变成“节点”，从而让更广泛、更深入的研究发生在校本研修活动中，发生在教师平时的工作中，这是教研工作的更高境界。

对我国教研工作的建议

《中国教师》：您认为，需要建立一个国家层面的教研室吗？国家层面的教研室应该具有怎样的行政职能与业务职责？

缪水娟：全国教研系统都希望能有一个国家层面指导教研室工作的部门，这个呼声一直是有的。教科院、考试院、电教馆等都有国家层面的业务指导单位，唯独教研室还没有，非常遗憾。全国各地教研部门缺乏一个很好的合作交流平台和一种统整引领的力量。至于国家层面设教研室还是明确其他指导教研工作的部门，我认为它的行政职能与业务职责需要根据当前教育发展背景下教研工作的性质和特点开展研究与讨论，使得在国家层面上能通过机制与体制的完善和创新进一步激活教研系统的活力，引领各级教研部门为当前我国课改的深化提供更到位的专业引领和服务。

《中国教师》：现在有校长专业标准、教师专业标准，您认为教育部需要制定一个教研员专业标准吗？在教研员的专业发展、教研队伍的建设方面，国家应该有哪些举措？

缪水娟：说到教师的专业化，教研员作为承担教学研究指导服务的老师，更需要专业化。尽管现在各地教研部门招聘教研员都有一定的专业标准，但这个“准入”机制还相当不统一，有一定的“弹性”，所以还是希望国家能够确定一个教研员专业标准。教研系统需要汇聚师德境界、理论素养、教学能力、科研能力、组织协调能力等各个方面俱佳的专业人才，要更好地发挥专业队伍的引领作用，需要有准入机制，也需要构建完善的人才流动机制，尤其在事业单位实施绩效工资的背景下，还要充分考虑教研员的绩效奖励等待遇问题。