远程教育管理案例教学模式研究与应用

段庆华

（湖南广播电视大学，湖南长沙 410004）

案例教学能够帮助学生学以致用，能有效解决理论和实践脱节的问题。但是基于远程教育的案例教学不宜沿用普通高校的案例教学方式来组织。由于加入了远程元素，师生处于准分离状态，教学目标的实现、教学效果的监控往往难以把握[1]，因此我们在组织远程案例教学时，既要把握远程教育特点，又要了解远程学习者个性特征和学习需求，还要考虑对教学进行有效监控。

当前远程教育案例教学的教学设计与组织、案例库建设、教与学的行为监控、考核评价等一系列问题都没有得到很好的解决。我们通过长期的实践探索与研究，初步形成了“自主协作、虚实结合”的远程教育管理案例教学模式（以下简称“教学模式”），将远程教育特点和案例教学优点有机结合，力图解决上述存在的问题。

一、远程教育管理案例教学模式的形成

（一）关于“自主协作”

“自主协作”包含“自主学习”与“协作学习”两方面。“自主学习”是指在案例学习过程中，以完成教学目标为前提，在教师指导下，自主制订学习计划，自主安排学习时间与考核时间，自主选择所需学习的案例和学习资源，独立自主地完成学习任务。“协作学习”是指学生在案例学习过程中，成立学习小组协同学习、协同分析案例并协同解决案例问题，学习小组成员之间有任务分工，但更多的是取长补短，协同学习，在解决问题过程中相互学习，共同提升；另外，小组之间的学习者都可以参与到相关案例问题的研讨中，实现更大范围的协作学习。

1.自主学习

美国教育家齐莫曼指出，“自主学习”是指学习者在教师指导下，对自己学习活动进行主动、积极、自觉地计划、监控、评价、调整的过程。“自主学习”必须具备三个条件:一是学习动机明显，二是有一定的学习能力，三是心智已经成熟，有自我控制力[2]。

为了掌握远程教育学生是否具备“自主学习”条件，我们对湖南4所市级电大、2所重点高校、2所高职院校和部分成教财经类专业学生共计286人，从学习动机、学习能力、学习需求、学习态度和学习条件5个方面进行了调研与测试，发放测试问卷286份，回收有效测试问卷232份。

（1）学习动机。学习动机是引导并激励学生形成持续学习活动，完成学习目标的源动力。学习动机系统由学习动力因素组成，包括心理因素和学习诱因，心理因素是指学习的需要，对学习必要性的认识及信念，又叫内部动机；学习诱因是指学习目标，从事学习活动时，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标，由于学习目标指引学习方向，所以称为学习诱因，又叫外部动机。另外学习的社会动机在学习目标完成过程中起到了重要作用，由于人的社会性，人们对参与群体学习、得到群体认可的需求非常强烈，这会促使学习者提高学习积极性。调研结果显示，上述3类高校学生学习的外部动机强度基本相当，有80～85%的学生认为学习的需求是想获得更高学历文凭。内部动机调研的结果显示全日制高校学生比电大学生与成教学生要高出13%，这一现象反映全日制高校学生迫于就业压力不得不加强专业学习，另一方面电大学生与成招学生都为在职学习，无就业压力，导致内部学习动机不如全日制学生强烈，而真正来自内部动机的驱动因素是由于工作、生活或兴趣爱好，而这类驱动因素所产生的强度远不及就业压力所产生的强度。调研结果还显示，电大学生的社会动机要比全日制和成招学生的社会动机强，反映了电大学生更需要群体学习，需要通过在电大学习时认识更多的同学、朋友和老师，扩大社交圈子，相反，全日制高校学生社会动机不强，没有感受到同学、老师等社会资源的使用价值。结果显示，电大学生的三类学习动机总和要高于全日制普通高校和其他成人高校学生的学习动机总和，因此电大学生具备自主学习条件之一：有明显的学习动机。

（2）学习能力。在调研中，我们对3类学生的注意力、观察力、思考力、应用力、自觉力、记忆力、想象力、创造力等8项学习能力进行测试，加权得到学习能力平均测评值。结果显示，电大学生为69.63分，全日制学生为71.13分，其他成教学生为65.88分。电大学生的学习能力高于其他成人教育学生，低于全日制普通高校学生，但是决定学习能力高低的思考力、应用力、创造力、想象力等学习能力要高于全日制普通高校学生，因此电大学生已经完全具备自主学习的条件之二：有一定的学习能力。

（3）学习态度。学习态度是指学生对学习表现出来的相对稳定的心理倾向。学习态度由认识、情感和行为意向综合构成。认识是指学生评价性认知和理解学习活动，是学生学习价值取向；情感是指随认识产生的学习情感体验；行为是指对学习的反应倾向[3]。我们对上述3类学生进行了学习认识、情感和学习行为水平测评，加权得到学习态度平均测评值，发现电大学生学习态度比全日制学生低54分。多数电大学生对学习活动的评价较差，认为流程繁琐，内容繁杂，学习效果不佳；对学习的情感体验只停留在某些优秀课件学习、论文写作与实时交流之中，而少有对知识掌握、应用的情感体验；学习的行为表现则更糟糕，面授到课率低，网上资源点击率低，作业抄袭率高等。但是调研数据显示电大学生的学习态度测评分值高出其他成教学生，说明虽然电大学生的学习态度无法与全日制学生相比，但是与其他成教学生相比则要好，体现了电大教育在成人教育中的优先地位，也为远程教育案例教学的自主学习提供了必要的条件。

2.协作学习

协作学习理论主要是指学生为完成共同的学习目标在特定的小组或团体内共同学习，有明确的责任分工的互助性学习。协作学习能突出学生主体地位，培养参与意识，激发潜能[4]。对学生“学习需求”和“学习条件”的调研结果显示，协作学习符合远程管理案例教学的需要。

（1）学习需求。学生学习需求主要分为3类，第一类是知识需求，是指对知识技能的需求，能直接有利于工作并提高技能；第二类是毕业需求，希望能完成学业顺利毕业；第三类是群体需求，是指团队合作学习、友情需求等。调研结果显示电大学生“群体需求”为42%，远高于其他成教与全日制学生。群体需求较高为远程案例教学成功实现“协作学习”提供了机会。

（2）学习条件。美国教育家加涅构建的“学习与教学的互动模式”中，将学习条件分为内部条件和外部条件，内部条件是指满足学习需要的先备技能和认知加工，存在于学习者自身，是学生在开始学习某一任务时，与该任务相关的知识和能力；外部条件是指外在的环境刺激来产生学习需要，独立于学习者之外，一般是指学习环境，包括教师教学时提供的交流信息、教学媒体及其他影响因素。只有当有效的学习内部条件和外部条件在学习过程中出现并作用于学习者的内部信息加工时，学习才得以较好地发生[5]。访谈发现电大学生的学习外部条件相当差，具体体现在工作繁忙，少有系统的学习时间，网上资源检索有难度，信息掌握不全面，部分地区相对落后、师资不足、教学硬件不完善等方面。但是电大学生多数是在职成人，有一定的工作和社会经验，有完成某一学习任务相关的知识和能力，所学专业与所从事的工作关联性强，因此内部条件相对成熟。另外“协作学习”能有效弥补学习外部条件的不足，通过协作学习任务分配，将繁忙工作之后的边角时间整合起来，通过协作互动，营造虚拟的学习场景，通过远程案例教学平台，提供较为全面的学习资源和充足的信息。

（二）关于“虚实结合”

“虚实结合”是指依托案例教学平台实现虚拟教学组织与监控，利用系统办学实现实体教学组织与分工，形成教学组织的虚实结合。“虚实结合”主要解决远程案例教学的组织、监控与学习激励等问题。

1.虚实结合的教学组织

在开发远程案例教学平台时，我们设计了以案例教学平台综合管理与教师实时监控为主的虚拟教学组织形式。平台按教学环节设计了学生学习流程，并跟踪学习行为，统计学习效果，及时反馈成绩；教师通过平台实时监控与检测学生的学习进度、学习质量、学习深度与广度、协作程度与水平等学习行为与学习效果，并作出评价。

针对远程案例教学实践性强、涉及面广、操作难以控制等特点，我们还加强了教学工作的实体组织与管理，重点理顺了案例教学工作相关岗位的职责。案例教学工作由省校教学部负责人、省校专业责任教师、省校课程责任教师、分校课程辅导教师等岗位组成，其中省校教学部负责人主要对以项目形式出现的案例教学行为进行资源配置、整体协调、监控、督导与评定；省校专业责任教师负责对常规远程案例教学各环节进行监控、辅导与评定，对施教者的案例教学质量进行裁定等；省校课程责任教师负责组织课程案例教学；分校课程辅导教师负责在学习者与省校课程责任教师之间承担桥梁作用。从省校教学部主任到分校站点构成了一个直线型的实体组织，能更好地保证教学制度的执行、教学环节的落实、教学信息的传递、教学互动的展开与教学质量的监控；另外这种集中的实体管理模式降低了管理成本，将原来分散的教学资源集中起来进行优化资源配置，降低教学成本。

图1 教学组织结构图

2.虚实结合的学习激励

传统的考核评价方式可能让学生产生不安和被动学习情绪，可能形成投机应考的行为。美国心理学家波特和劳勒提出的综合型激励理论指出，要使人们在工作或学习上取得较好成绩，第一步要激励、激发人的行为动机，第二步要及时恰当评价取得的成绩并给予报酬，经努力取得的成绩又成为新的激励，第三步要设计公平的报酬，报酬的公平与否会影响人的满意度，满意度又会成为新的激励。如此往复运动，使人不断取得新的成绩。我们不能单纯依靠考核评价来保障学生学习任务的完成，应在学习过程中设计多种激励手段与方式，激发学习行为动机，形成持续学习动力。

网络游戏之所以能够吸引众多的玩家，除了游戏内容本身的吸引力外，还一个重要的吸引因素是设计了虚拟的积分和等级，让玩家在玩的过程中看到自己的提升过程。模式设计了基于积分、级别等虚拟的网络游戏式的学习激励方式。在每一个学习环节，案例教学平台自动记录学习行为和教师的过程考核评价结果，并生成学习积分和等级。学生在学习过程能了解自己的学习进展和学习成就，产生满意度，满意度又重新激励学习行为，强化学习动机。另外，案例学习的考核评价方案中设计了可替代平时作业成绩的激励手段，针对积极主动参与案例作品比赛、案例辩论比赛、企业诊断方案设计比赛等案例学习活动，且取得较好成绩的学生，可由比赛成绩代替平时成绩，不需考核平时学习情况。

二、远程教育管理案例教学模式支撑体系的构建

基于“自主协作、虚实结合”的远程教育案例教学模式需要有资源、制度、组织、流程等支撑，才能运行良好。

（一）教学案例及案例库的建设

教学案例是案例教学模式的根基。针对地区人才培养需求，编写案例基本来自湖湘本土，针对学生不同的学习需求，我们设计不同类型的教学案例供学生自主选择。教学案例及案例库的建设步骤如下：第一是案例格式、问题及学习过程的设计模块化，采用技术手段实现答案标准化等。第二是将模块化加工的案例、问题及答案输入系统，学生在标准化学习过程中可自主选择任务，学习小组可协商分工，形成匹配好的个性化的学习内容。第三是案例生产标准化，库中案例分为专业教学案例、课程教学案例和教学活动案例，分别来源于“本土型、实用型、学生编写或比赛生成”4种渠道。通过上述渠道输入初成品案例，通过对初成品再加工，进行优化和筛选，形成成品案例，最后分类入库。

图2 远程案例库构建模型

（二）教学环节及过程监控的实现

模式只有通过有效作用于各教学环节才能实现教学目标。我们设计了“自主学习、协作学习、导学、多边互动、学习激励、讨论与作业、教学活动、考核评价”8个教学环节。学生能清楚地把握各教学环节的操作内容与应完成的任务，教师也能清晰地掌握学习动态与效果，监控学习行为。在标准化学习环节上设置过程监控观测点，用以监控学生的学习行为和教师的教学行为，及时统计形成数据报表，及时反馈，用以改进学习行为和教学行为，最后利用监控的结果，形成对学生远程案例学习效果的考核和对教师教学工作质量的考核。

图3 远程案例教学环节及教学监控系统

（三）教学主体间活动流程的构建

活动流程是保障模式运行的载体。在教学过程中，学生活动、教师活动与平台活动之间的关系融为一体，形成了整体的教学活动流程。学生活动从新生入学在教务管理系统中注册开始，然后进入平台选择所需学习的案例和资源，在完成预习等自主学习内容后，领取小组或教师提交的案例学习任务，通过自主协作形式完成受领的学习任务。教师活动包括组建、优化教学用案例库，将申请案例学习的学生进行分组并分配任务，在学生的自主学习与协作学习过程中通过互动方式提供学习指导。平台活动是学生活动与教师活动的桥梁，首先从教务管理系统提取学生用户基本信息，在平台中形成案例学习用户库，同时将学习用案例进行分组管理，形成案例库，给学生提供案例选择入口，给教师提供案例编写、增减、优化入口，然后将学习小组信息整理形成学习小组库，并通过网络传递、显示小组信息和任务信息，最后统计学生的自主学习和协作学习行为，并显示行为与效果。

图4 学员活动、软件活动与教师活动关系图

对学生案例学习效果进行考核评价的关键是评价学习过程的有效性。教学平台很好地实现了过程考核与学习活动的无缝对接。

首先，过程考核项目来源于学生学习活动过程中的关键指标。过程考核案例学习总成绩由个案学习成绩加权平均得到，其中个案学习的形成性考核成绩及权重由“预习案例”、“复习知识”、“小组交流”、“答问提问”、“批判辩论”和“案例报告”6个部分构成，作为过程考核依据，实现了对学生学习过程的监控。另外，学习过程成绩通过教师评定，利用平台统计分析及时生成，向学生及时反馈。如果学生过程考核成绩不理想可重新申请考核，真正达到了考核是教学辅导手段的目的，打破一考定结果的格局。再者，我们设定过程考核的替代内容，针对参与案例教学活动，如案例设计、案例答辩、企业诊断等的学生，如果在活动中取得较好成绩，可由相关责任教师确定，并给予免除形成性考核，直接计过程成绩为满分，大大提高了学生学习积极性与参与度。

三、远程教育管理案例教学模式的应用

2009年我们开始探索远程教育管理案例教学模式，进行了案例教学需求调研，通过多种方式在电大系统内外征集管理类案例，进行案例库建设。2010年初步形成了以工商、物流、电子商务、物业管理、会计等专业为主的案例库，2010年先后4次组织全省电大系统师资进行案例教学培训，并推广案例教学，同时开展了中小企业诊断大赛、案例辩论比赛、优秀案例作品征集比赛等案例教学活动。2010年底开发远程案例教学平台，教学模式构建初步完成。我们将教学模式主要应用于课程教学、专业实践教学与案例教学活动，取得了一些成绩。

（一）应用于“管理案例分析”课程教学

“管理案例分析”是开放教育工商管理本科的专业课，形成性考核由省校指导，市、州分校及教学站点具体实施完成，但由于分校站点师资不足，教学组织不力，导致教学过程没有落实，过程考核无依据，考核形式化，有送分现象。教学模式构建后，省校决定于2011年春季将本课程形成性考核纳入统一管理。2011年7月与1月成绩相比，成绩更加接近正态分布，而1月成绩曲线显示两个波峰，第一个波峰为60—64分段人次比率，说明可能存在人为加分因素导致边沿及格人数增加，第二个波峰为90—94分人次比率，说明可能存在实践考核过于容易，导致高分人数过多。

图5 近两次“管理案例分析”课程平时成绩分布

（二）应用于工商管理本科社会实践教学

社会实践是开放教育工商管理本科必修环节。在以往实践教学中，由各地市分校组织教学与管理，部分分校及教学站点师资缺乏，组织不力，教学工作没有落到实处，成绩存在放空现象。我们运用案例教学模式，选择综合型案例为专业社会实践教学内容，于2011年上学期在直属、长沙、自治州三所分校的2008届开放教育工商管理本科专业试点，计482人次。将教学模式应用于实践教学，使得教学环节得到落实，教学效果明显。

（三）应用于管理案例教学活动

1.征集编写教学案例

我们运用案例教学模式，将组织分校编写的案例初稿植入平台，供其他师生提出修改意见，编者广纳意见并不断完善案例质量。在整个过程中，多数分校教师带领学生联系企业调研、选材、编写与修订，师生互动相当密切，有力地培养了学生的学习主动性、创造性与团队协作精神。至2009年底，我们收集了30篇优秀案例。

2.设计企业诊断方案

2009年下半年，我们运用教学模式组织分校师生设计中小企业诊断方案，活动的定位是让学生参与企业高层的决策管理，培养学生具有职业经理人的思维观念，是更高层次的专业实践教学活动。从结果来看，部分学生提交的企业诊断方案质量不亚于本土重点高校的诊断作品。

3.组织迎战案例大赛

为了在中央电大工商管理案例大赛中取得较好的成绩，我们运用教学模式，组织分校师生积极准备。在2007年参加全国广播电视大学“通用管理能力杯”工商管理专业案例设计与分析大赛时，我校有7个作品获奖，并在现场答辩赛时荣获团体二等奖。在2010年广播电视大学工商管理专业学生案例设计与分析竞赛活动中，我校提交的10个案例作品就有6个获奖，获奖率为60%，高于全国电大平均获奖率（18%），并获得现场团体赛三等奖。

[1]段庆华.远程教育管理案例编写中如何融入引导元素[J].湖南广播电视大学学报,2010,(02).

[2]王芳芳等.自主学习的分层理论指导流程——来自齐莫曼思想的启示[J].中国教育学刊,2011，(01).

[3]仲少华,成人高校学员学习态度调查研究[J].安徽教育学院学报,1999,(02).

[4]郭伟,孙昭磊.成人合作学习探略[J].中国成人教育,2012,(01).

[5]周娟.从学习条件看影响远程学习效果的因素[J].软件导刊,2008,(07)