权利平等、机会均等与分担公正——教育公平的三个维度及其内在逻辑

吕普生，武汉大学政治与公共管理学院，湖北武汉 430072

教育公平是衡量教育治理绩效的一项核心准则。正确理解教育公平的本质内涵，是有效推进教育改革的理论前提，有助于我们在教育治理中选择适切的供给模式。目前有关教育公平本质内涵的研究突出了平等的教育权利与均等的教育机会维度①相关研究可参阅:华桦:《教育公平新解——社会转型时期的教育公平理论和实践研究》，上海:上海社会科学院出版社2010年版;谢维和等:《中国的教育公平与教育发展(1990－2005)——关于教育公平的一种新的理论假设及其初步证明》，北京:教育科学出版社2008年版。，却较少把公正的成本分担作为一个重要维度加以分析，对于三个维度之间的逻辑联系也缺乏应有的讨论。本文立足于义务教育来考察教育公平的三个维度及其内在逻辑。

教育公平的第一个维度是指教育权利平等，然而，平等的教育权利仅仅是理论论证和制度规范意义上的，它通常无法自我实现。正如印度经济学家阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)认为自由的真正实现需要个人具备相应的可行能力一样，教育权利的有效落实也需要权利主体具备行使权利的可行能力。这种可行能力一方面是指权利主体应当具有行使权利的可行机会，即教育机会均等;另一方面则是指权利主体应当具备支付相应成本的承受能力，即成本分担可行且公正，二者正是教育公平的另外两个维度。以下我们逐一论述。

一、教育权利平等:理论论证与制度规范

教育公平理论首先是一种关于“教育权利平等”的理论，它是政治、经济、社会领域追求自由与平等权利的理论主张在教育领域的延伸。近代以来，一些西方思想家在论述公民应当平等享有的社会权利时，就把“受教育权”视做其中一种，通过伸张教育权利的平等来实现教育公平。因此，教育权利平等是教育公平的基本要义。人们对于教育权利的平等诉求既有理论上的论证，也有制度上的规范化。

从理论层面看，教育权利平等是人们追求政治权利和社会权利平等的结果，是社会公平和正义理论在教育领域的拓展与应用。早在18世纪，卢梭和狄德罗等法国启蒙思想家就已从天赋人权角度将受教育权作为自然权利的一部分。马克思和恩格斯的教育公平观也来源于其政治平等和社会平等理论。他们指出，“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位”［1］444。以此为基础，马克思进一步认为，教育是无产阶级的基本生活内容，是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”。“儿童和少年的权利应当得到保护，他们没有能力保护自己，因此社会有责任保护他们……［这种保护］只有通过国家政权实行的普遍法律才能办到。”［2］127他们主张“国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，这种教育对任何人都是一样，一直进行到能够作为社会的独立成员的年龄为止”［3］。因此，在马克思和恩格斯看来，受教育权是所有公民应当平等享有的基本权利。

美国当代著名伦理学家和政治哲学家约翰·罗尔斯(John Rawls)提出了著名的“作为公平的正义”理论，为教育权利平等提供了坚实的哲学依据。“作为公平的正义”理论意味着正义原则是在一种公平的原初状态下被一致同意的，人们达成的是一种公平的契约，所产生的也将是一种公平的结果。他所提出的第一个正义原则是“平等自由原则”，即每个人都有追求自由的平等权利。第二个正义原则是“差别原则”和“机会公平”原则，即社会和经济的不平等应这样安排，使它们一方面要“适合于最少受惠者的最大利益”，另一方面要确保机会公平［4］237。第一个正义原则用来处理政治权利方面的问题，它确定和保障公民平等的自由，而平等自由的实现有赖于公平的教育。第二个正义原则用来处理经济和社会利益方面的问题，它强调，在不得不存在社会经济利益不平等的情况下，要确保机会的公正平等和对最少受惠者的差别对待，即补偿最少受惠者。这种“机会平等原则”和“差别原则”(“补偿原则”)体现了罗尔斯对最少受惠者(或者说社会弱者)的关切，也表明了罗尔斯正义理论的平等主义价值指向，为教育公平理论的第二个维度——教育机会均等——提供了富有针对性的理论基础。

与罗尔斯“作为公平的正义”理论不同的是，1998年诺贝尔经济学奖得主阿玛蒂亚·森是在论证“以可行能力为基础的实质自由”的过程中强调受教育权利和受教育机会的重要性的。在森看来，发展可以看做是扩展人们享有的实质自由(或者说真实自由)的一个过程;扩展人的实质自由既是发展的首要目的，也是促进发展的不可缺少的重要手段;这种实质自由归根结底就是人们享有他们所珍视的那种生活的“可行能力”，具体包括政治自由、经济条件、社会机会(如教育、医疗保健等)、透明性担保(信息公开、知情权、信用)和防护性保障(社会安全、社会福利与救济)［5］。其中社会机会就包括平等接受教育的权利和均等的受教育机会。由于具备基本的知识和教育技能是实现政治自由尤其是参与式自由的前提，所以“否定任何群体——如，女孩——受教育的机会就直接违反了参与自由的基本条件”［5］24。据此，受教育权不仅是公民的一项实质自由，也是公民实现其他实质自由的条件。当它作为实质自由的最终目的的时候，受教育权是一项建构性自由;当它作为实现其他自由(如政治自由)的条件的时候，受教育权又是一项工具性自由。

从制度规范层面看，早在1948年12月，联合国大会通过并颁布的《世界人权宣言》第26条第一款就规定:“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。”①联合国:《世界人权宣言》，联合国(中文)网站，http://www.un.org/zh/documents/udhr/#atop.从此，平等的受教育权成为国际人权公约的重要内容。以《世界人权宣言》第26条为基础，1966年12月在联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》(1976年1月开始生效)第13条和第14条进一步明确规定了每一个人平等接受教育的权利，这也是“国际人权法中对受教育权规定得最为广泛和全面的条文”［6］141。为真正有效落实受教育权，根据经济、社会和文化权利委员会第3号“一般性意见”:

受教育权和所有人权一样，使缔约国负有三个层面的义务，即尊重义务、保护义务和实现义务。而实现义务既包含便利义务，也包含提供义务。尊重义务要求缔约国不得采取任何妨碍或阻止受教育权的享受的措施;保护义务要求缔约国采取措施，防止第三方干扰受教育权的享受;实现义务要求缔约国采取积极措施，使个人和群体能够享受这项权利。在个人或群体由于无法控制的原因而无法利用可供利用的手段自行落实有关权利的情况下，缔约国有义务实现这项权利［6］140。

总之，缔约国的核心义务，是确保《经济、社会和文化权利国际公约》阐明的各项权利的落实至少“达到最低限度的基本水平”。

此外，1989年通过的《儿童权利公约》也对受教育权做了比较详细的规定，2006年通过的《残疾人权利公约》则对残疾人的受教育权做了特殊规定。一些区域性国际人权公约，如1988年通过的《美洲人权公约附加议定书》也规定了区域范围内人们的平等教育权。

就我国而言，《中华人民共和国宪法》第46条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”1995年颁布实行的《中华人民共和国教育法》第9条规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”;第36条规定:“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”2006年修订的《义务教育法》第4条规定:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确“把促进公平作为国家基本教育政策”，指出“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利”。可见，在我国的法律体系中，教育权利是每一位公民平等享有的基本权利;在我国的教育发展战略中，教育公平是未来教育发展的基本价值指向。

按照不同标准，教育权利的具体内容可做不同划分。一般而言，我们把教育权利分为基本教育权利和其他教育权利。基本教育权利包括制度规范性权利资格、所有学生接受最低限度水平义务教育的平等权利、教育选择权;其他教育权利主要是指特殊群体(如流动人口子女、残疾儿童、携带病毒者等)在与其他所有儿童获得同等的基本教育权利的前提下，获得适当的教育补偿的权利。

二、教育机会均等:起点、过程与结果

19世纪以后，人们逐渐认识到，教育权利的平等资格如果仅仅停留在理论论证和宏观制度条款层面，尚不足以真正实现教育公平。为使教育权利的行使具有可操作性，有效实现平等的教育权利，从而真正实现教育公平，“教育机会均等”理论发展起来，并于20世纪经历了从“起点均等论”到“过程均等论”再到“结果均等论”的观念变迁，最终成为教育公平的一项核心要义。跨世纪的观念变迁表明，教育机会均等是一个复杂而多变的理论观念。教育学家科尔曼和T.胡森都讨论了这一观念的变迁以及其基本内涵。

根据美国教育经验，科尔曼归纳了教育机会均等观念经历的若干阶段演变。在第一个演变阶段，人们主张所有儿童必须在同样的学校学习同样的课程;第二个演变阶段的机会均等要求向不同类型的学生提供不同的课程，因为人们意识到不同类型的学生会有不同的职业前景;第三个阶段的机会均等要求废除种族隔离，因为种族隔离必定产生机会不均等。与废除种族隔离的学校制度紧密相关的是，注重教学结果的机会均等观念开始形成，以学校教育结果来评价教育机会均等很可能成为下一个演变阶段［7］151－153。

科尔曼认为，在美国早期(主要是指第一阶段)的教育机会均等观念中，均等包括四个方面的要素:①向人们提供达到某一水平的“免费教育”;②向所有儿童提供同样的“普通课程”;③为不同背景的儿童提供“进入同等学校的机会”;④在给定地区范围内向所有儿童提供均等的教育机会［7］149。然而，这种侧重于入学和资源获取机会均等的观念容易使人产生一些不易觉察的假设。一种假设是认为免费学校的存在消灭了机会不均等的经济根源，这种假设容易导致人们忽视社会结构尤其是阶层结构对教育机会均等的影响;另一种假设是认为机会寓于儿童对课程的接触中，机会的多少视儿童学习课程的水平高低而定，这种假设将学校和社会的义务限定为“提供机会”，而“运用机会”则是儿童和家庭的义务。

早期机会均等观念及其引发的假设受到了一系列挑战，包括来自课程改革的和种族合校的挑战。上述教育机会均等观念的演变历程，实际上就是对早期教育机会均等观念的挑战和发展过程，尤其是从入学机会和资源获取机会均等向结果均等观念的演变，已经“逆置了学校、社区、儿童和家庭的作用”。“目前大多数教育机会均等观念意味着创造学业成就的机会应由教育机构，而不是由儿童来承担。这种责任上的逆置遵循着一定的逻辑顺序，它随着教育机会均等观念从学校资源投入的均等演变为学校教学结果的均等而发生转变”［7］158。

胡森总体上同意科尔曼的观点，并强调教育机会均等本身就应成为学校和社会政策的目标，而不仅仅是走向社会平等的漫长道路上的一个阶段。他根据政治思潮的变迁把教育机会均等观念的演变历程划分为三个阶段，每一阶段的教育机会均等观念都与一种特定的社会哲学(政治哲学)相对应［8］168－179。

一是保守主义阶段。该阶段教育机会均等观念的哲学基础是，上帝使所有人具有不同的天赋和能力，如何利用这种能力则是各人自己的事情;而且，上帝赋予每个人的能力与他出生时归属的社会阶级是一致的。据此，学业成就水平取决于学生自己，事实上主要取决于他所在的社会阶级。为使国家经济得到最大好处，应该实行双轨制教育和精英教育。

二是自由主义阶段。该阶段教育机会均等观念的哲学基础是，反对能力和才能仅仅为一个社会阶级所特有的保守主义观点，认为每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力。教育制度的设计应当能够消除各种经济的或社会的外部障碍，给所有人以同一性的机会;把学习能力作为筛选标准，决定升迁性社会流动的是学习能力而不是社会阶级、经济状况或个人的社会关系。因此，学生学业成败首先归因于自己。

三是激进的新观念阶段。这一阶段的教育机会均等观念基于这么一个判断:社会背景的差异对于儿童的智力差异将产生重要影响，因而智力差异多半在儿童进小学时就已存在。据此，入学方面的形式平等是不够的，教育还应当使不同社会出身的儿童有更多的机会变得聪明;为缩小学业成就的差异，社会应当采取专门措施来补偿儿童赖以成长的社会和家庭背景的不足，这意味着学前教育机构应该更加突出平等。根据这种观点，学生的学业成败主要应该归因于学校状况尤其是教学组织;教育机会均等并不是指机会的同一性，而是向每个儿童提供使其天赋得以发展的“各种”机会，也就是根据儿童的社会差异为其提供区别对待的机会。

总之，在胡森看来，所谓教育机会均等包括以下三种涵义:一是起点平等，即每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会;二是中介性阶段的平等，它适用于“对待”，即不论个人的社会出身状况，用各种不同的但都以平等为基础的方式对待每一个人，如确保每个人都有最低限额的生活补助，建立统一的学前教育制度;三是最后目标的平等，即每个人在学业成就方面的机会应该更加平等，在此意义上，教育机会均等被视为一项目标，或者被看做一组指导原则。当然，胡森认为，教育机会均等还可以是以上三个方面的综合［8］159－161。

还有很多学者围绕教育机会均等概念展开了分析和讨论，如莱文(H.M.Levin)1976年在《西欧教育与社会不均等》一文中，以操作性定义为标准，对以往的教育机会均等理论进行了分类，认为一般的理论研究主要考察四个方面:一是探讨入学机会是否均等;二是探讨教学参与、教学内容或教学互动方面的均等问题;三是分析学校教育的结果或产出是否均等;四是研究教育对个人日后生活的影响是否均等①转引自杨莹:《教育机会均等——教育社会学的探究》，台北:师大书苑有限公司1995年版。更多的相关讨论也可参阅该书。。

根据以上对相关研究的梳理我们发现，尽管不同学者对教育机会均等问题的论述视角和阐释方式有所不同，但在核心理念上却存在一些共性。总体而言，笔者认为，在教育机会均等这一维度上，教育公平通常包括如下三个层面。

(1)起点公平，它主要是指入学机会均等，侧重于入学方面的非排斥性或者说全纳性。每一位公民的入学机会不得因其民族、种族、性别、阶层或其他差异而受到任何歧视。在义务教育阶段，当儿童的入学机会受到家庭财产状况、自然地理条件以及其他主客观因素的约束而受到不公正阻碍或剥夺时，政府有义务积极排除相关障碍，确保所有儿童公平的入学机会。在同一学区内，儿童和家长应当有权根据就近入学原则选择符合自己期望的学校。

(2)过程公平，它主要是指资源分享机会均等，以及在学校教学过程中对待的公平。在基础教育阶段尤其是义务教育阶段，资源分享机会均等意味着，所有公立学校应当有大致相当的资源条件(均衡发展)，所有学生在给定学区范围内具有同等的机会进入同一所学校;学区范围内的所有教育资源应当具有开放性，以使所有学生在运用这些教育资源方面具有同等的机会。对待的公平既包括一致性对待也包括差异性对待。这意味着，学校和教师在课程选择方面应当符合学生特点，对待学生的态度、期望应当排除来自社会背景因素所导致的个人偏见，并且最有利于学生的身心发展和学业成功。当然，对待的公平涉及具体教学过程的方方面面，也涉及学校内部的文化环境(如师生关系)和学校外部的社会环境(尤其是学校与家庭、社区的关系)。

(3)结果相对公平，它主要是指学业成就和日后成功机会具有相对的公平性。这意味着，具有相同天赋和才能的学生，经过学校教育之后，如果他们的努力程度大体相当，那么他们在学业成就方面应该大体相当;具有不同天赋和才能的学生，经过学校教育之后，他们之间的差距应当趋于缩小，也就是说，教育机构应当采取有效的措施协助最不利者(包括天赋和家庭状况上的不利者)获得最大限度的学业成就。结果相对公平还意味着，教育应当提供一种升迁性社会流动的机会，并且使所有学生能够公平分享这一机会，教育不应该成为社会阶层分化的再生产机制。由此可见，笔者所秉持的教育机会均等理论更加强调政府和学校的责任，尤其强调政府和学校对于处境不利者的补偿责任和协助作用。

三、成本分担公正:基本成本与额外成本

平等教育权利的可操作性要求所有公民具备行使教育权利的可行能力，这种可行能力不仅有赖于均等的教育机会，更有赖于公正的成本分担。因此，成本分担的公正诉求来源于实现平等教育权利的可操作性，是教育权利平等和教育机会均等的实践要求与经济保障，因而也是教育公平理论不可或缺的一个维度。

既有研究虽然也讨论教育成本分担问题，但主要针对非义务教育阶段。对于义务教育，人们通常很少明确地把成本分担的公正性作为教育公平的一个关键维度，这很可能与过多地受西方教育公平理论的影响有关。在发达国家的公共教育体系中，免费义务教育实行得比较早，公共财政相对充裕，他们的放权与择校改革通常不涉及教育收费问题，因而成本分担并非其教育公平理论考察的重心。然而，中国义务教育治理中的一个顽疾恰恰是与择校相伴随的教育乱收费，以及由教育乱收费所引致的教育不公平;不仅如此，中国直到2008年才全面实行免费义务教育，而且这种免费也局限于学杂费，一些地方对义务教育阶段学生依然收取书本费。据此，笔者认为，成本分担的公正性是考察中国教育公平问题时不容忽视的一个维度。

实际上，免费义务教育绝不意味着儿童的教育成本对任何经济水平的家庭都为零，即使在发达国家也是如此。在中国，义务教育阶段儿童的教育成本主要来自于如下几个方面。

一是基本教育成本，这一方面指因公共税收而承担的成本，另一方面是指因支付书本费、住宿费等而承担的成本。尽管义务教育是免费教育，但它的资金来源于公共税收，因而作为纳税人的公民实际上是承担了相应成本的。目前，并非所有地区所有学校都免除了所有学生的书本费和住宿费，有些义务教育学校甚至还存在以其他名目收取费用的情况。

二是选择性教育成本，这一方面是指因公立学校之间的校际差异而导致的择校成本，甚至也包括由此支付的寻租成本;另一方面是指因户籍限制而导致的流动成本，也就是异地入学所增加的额外费用;再者是指一些家庭因选择优质私立学校而支付的市场选择成本。当前中国义务教育阶段的择校成本和流动成本是儿童教育成本的主要构成，这些选择性教育成本极大地增加了许多家庭的教育负担。在应试教育体制下，为在升学竞争中取得优势，市场选择成本也在逐步增长，一些经济支付能力有限的家庭也不得不为获取优质教育资源而承担市场选择成本。换言之，并非所有参与市场选择的家庭都是经济、社会资本优越的家庭。相反，一些经济、社会资本优越的家庭反倒不必参与市场选择，因为他们有更多的便利和优势进入优质公办学校。

三是附加性教育成本，这主要是因参加各种培优、竞赛而支付的教育成本。同市场选择成本一样，在升学竞争压力下，学校教育往往被许多家长认为是远远不够的，他们想尽办法让孩子参加各种培训班、培优班、特长班，或为孩子聘请家庭教师。实际上，附加教育成本在许多家庭的教育成本当中占据了相当大的份额，在没有承担选择性教育成本的家庭中，附加教育成本就是其教育成本的主要构成。

四是机会性教育成本，这主要是因为家庭劳动力转移而引致的机会成本。一方面，在一些农村地区的经济困难家庭中，儿童参与劳动是其家庭经济收入的一个来源(所占份额因具体情况而异)，儿童入学之后，这方面的收入将会丧失。另一方面，无论是在城市还是在农村，都可能存在父母一方(主要是母亲)因儿童入学而暂停工作的情况。相较于农村家庭，城市家庭的母亲放弃工作全程陪学的可能性更大，因为除了照顾孩子的饮食起居之外，城市家庭的母亲还可能承担接送、陪学、陪同训练等各项事宜。当然，这并不意味着城市家庭因此而支付的机会成本高于农村家庭，因为农村家庭母亲的劳动收入(尤其是外出务工的收入)在家庭经济来源中所占比重或许更为可观。在此我们并非要做出一个确切的城乡比较，只是必须要注意机会成本的存在。另外，虽然确实存在机会性教育成本，但在考察义务教育阶段成本分担是否公正这一问题时，机会成本或许并不是一个合宜的考察对象，我们很难把机会成本的大小与教育成本分担是否公正直观地联系在一起。

概而言之，上述各种教育成本可分为两大类:①基本教育成本，包括公共税收、书本费、住宿费等;②额外教育成本，包括选择性教育成本、附加性教育成本和机会性教育成本(机会成本通常不予考察)。不同家庭义务教育阶段儿童的教育成本在支付项目和支付数量上都有很大差异。

表1 教育公平的三个维度及其内在联系

四、结论与讨论

综合以上论述我们发现，对教育公平的理解应当包括三个维度，一是教育权利平等，二是教育机会均等，三是成本分担公正。其中教育权利平等是一种受教育资格的平等，是政治权利与社会权利平等在教育领域的延伸与应用，它的确立依赖于理论上的论证和宏观制度层面的规范。教育机会均等既包括起点上的入学机会均等、过程上的资源分享机会与对待机会的均等，也包括学业成就和日后成功机会的相对均等。成本分担公正包括基本成本和额外成本分担的公正性，其中额外成本主要是指选择性教育成本和附加性教育成本。

就教育公平三个维度的内在逻辑而言，“教育权利平等”是教育公平的基本要义，也是教育公平的基本前提，它为教育公平提供了基本的理论论证和宏观的制度规范，但它却无法自我实现。平等教育权利的真正有效实现有赖于权利主体具备行使权利的可行能力，这种可行能力一方面要求权利主体享有均等可行的教育机会，另一方面要求在权利主体之间确保公正可行的教育成本分担，前者即是“教育机会均等”，后者即是“成本分担公正”。教育机会均等区分了教育过程不同阶段的机会均等要求，既是教育权利平等理论的深化和具体化，也是实现教育权利平等、促进教育公平的可行路径，因而是教育公平的一项核心要义。成本分担公正既是实现教育权利平等的内在要求，也是落实教育机会均等的经济保障，因而也是教育公平理论不可或缺的内涵。据此我们可以说，权利主体的可行能力，或平等教育权利的可操作性，是教育公平三个维度的连结纽带;教育机会均等和成本分担公正来源于平等的教育权利，既是实现平等教育权利的内在要求，也是实现平等教育权利的可行路径与必要保障。通过表1，我们可以更为清晰地揭示教育公平的三个维度及其内在联系。

教育公平是衡量教育治理绩效的一项核心准则。为切实实现教育公平，一方面，我们需要确立一种全新的教育理念，即全纳教育理念，在基础教育阶段更是如此。根据联合国教科文组织的界定及第48届国际教育大会的成果①2008年11月25日至28日，联合国教科文组织国际教育局在瑞士日内瓦组织召开了第48届国际教育大会，会议主题为“全纳教育:未来之路”。，全纳教育被认为是一个不断变化和持续发展的进程，“其宗旨是向所有人提供有质量的教育，并尊重学生和社区的多样性，以及不同的需求、能力、特点和学习预期，消除一切形式的歧视”②“第48届国际教育大会的结论和建议(草案)”(2008年11月28日全体大会通过)，参阅国家教育发展研究中心编著:《2009年中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告》，北京:教育科学出版社2009年版第191－193页。。全纳教育不仅有助于确保起点公平，也致力于实现过程公平和结果的相对公平，更为关键的是，它特别强调教育的包容性、公平性、多样性和高水平。另一方面，我们还需要进一步分析影响教育公平的各种变量(如政策因素、物质因素和心理因素，等等)，并根据各种变量与教育公平各个维度之间的关系，在教育供给中选择适切可行的供给模式。这是运用教育公平理论推进教育公平的经验研究，切实改善教育治理水平的一个重要研究领域。

［1］《马克思恩格斯选集》(第3卷)，北京:人民出版社1995年版。

［2］华东师范大学教育系编:《马克思恩格斯论教育》，北京:人民教育出版社1979年版。

［3］郭彩琴:《论马克思恩格斯的教育公平观》，载《马克思主义研究》2007年第1期。

［4］(美)约翰·罗尔斯:《正义论》(修订版)，何怀宏等译，北京:中国社会科学出版社2009年版。

［5］(印)阿玛蒂亚·森:《以自由看待发展》，任赜等译，北京:中国人民大学出版社2002年版。

［6］黄金荣主编:《经济、社会、文化权利国际公约》，北京:北京大学出版社2011年版。

［7］(美)詹姆斯·科尔曼:《教育机会均等的观念》，载张人杰主编:《国外教育社会学基本文选》，上海:华东师范大学出版社2009年版。

［8］(瑞典)托尔斯顿·胡森:《平等——学校和社会政策的目标》，载张人杰主编:《国外教育社会学基本文选》，上海:华东师范大学出版社2009年版。