图式理论对大学英语阅读教学的实效性研究

张凤祥，王小华，严 娟，李 兰，吴晓玲

（ 1．铜仁学院 外国语言文学系，贵州 铜仁 554300；2．贵州财经大学 国际交流与合作处，贵州 贵阳 550025 ）

无论是母语学习者还是外语学习者，阅读理解能力都极其重要。外语学习存在自然听力环境输入缺失，加之人为听力练习——MP3、语音室等，往往受到设备和地点等的限制，使得阅读输入更显重要。研究者们在不断探索促进学习者阅读理解能力提高的方式。图式阅读教学能否改进目前大学英语课堂的阅读教学，有效地提高英语学习者的阅读能力，以及在哪方面提高大学英语学习者的阅读能力成为本研究的重点。

一、理论背景

图式（“σχήμα”）最早出现在古希腊哲学家柏拉图、亚里士多德等的哲学著作中[1]，为形式、框架之意。巴莱特[2]从心理学视角正式提出图式理论，其阐述为：由于人们是通过激活大脑中已有的相关“旧”知识图式来理解“新”知识图式，所以图式理解就是对过去记忆或经验的积极反映和构建。库克[3]论述道：图式为促进人脑快速而清晰地理解世间典型事例的心理表征。图式论的主旨是指：图式是一个动态的，不断完善的知识体系，是人类在原有认知的基础上对现实世界的心理认知，“新”知识只有映射和激活原有“旧”知识才可能被吸收、理解和掌握。图式论常分为语言图式、内容图式和结构图式三类。

国内外研究者对图式论与学习者的学习能力开展了许多相关性研究。对104位英语作为第二外语的学生，Carrel, P. L. and Wise, T. E.[4]进行“旧”知识和主题兴趣度探究，发现二者属低相关性，然而，学习者对“旧”知识和对主题的兴趣却能促进自身英语能力的提高，特别是阅读理解能力的提高。Steffensen,Joag-dev and Anderson[5]和Johnson[6]从内容图式的视角着手进行跨文化探究，证实了文化背景知识对阅读理解有着深远影响这一结论。1987年Carrell[7]做了一个典型的内容图式和结构图式探究研究，结果发现受试者对阅读主题熟悉和结构较好的语篇能够较好地完成回忆、回答问题和阅读理解的任务。国内学者近十年来对图式理论研究集中于应用研究方面[8]。就词汇方面，张学宾，邱天河[9]等人在语言图式方面开展研究，探讨句子语义和语篇词汇解码的过程。李勇忠、李春华[10]，汪少华[11]等人主要就内容图式所包含的风俗习惯、文化背景、价值观念，以及作者和读者所具备的特有知识对阅读理解的促进作用进行探究。从语篇的组织结构和体裁风格视角，张君棠[12]对阅读理解的积极影响进行研究。

上述研究表明图式理论对阅读理解积极而有效的促进作用。但是，上述研究都有“理想”研究的嫌疑。尽管也有自然教学状态下所进行的课堂教学探究，因为时间短，没有按常规的教学日程进行[13][14]，有失教学的真实性，因此图式理论的课堂教学应用可行性易受质疑。在自然外语课堂阅读教学中开展图式理论的应用研究成为本次研究的焦点。

二、研究设计

为较真实地反映教学常态下“同课异法”阅读教学对大学英语阅读能力的效应，研究采用定量研究为主、定性研究为辅的方法，来避免单纯定量研究或定性研究的不足。主要采用阅读测试、日记跟踪和回溯性半结构式访谈的形式进行。

（一）受试

受试者来自地方性学院，为大一本科生99人，平均年龄20岁。其中，计算机班是实验班，共计50人；物理班49人，为对照班。因为部分学生未按要求完成测试，计算机班有48人、物理班有43人的相关信息进入最终的统计分析。

（二）研究方式

1．阅读水平测试

由于两班高考英语平均成绩未达到及格线，表明受试总体英语水平不高。借鉴大学英语四级考试题型设计阅读水平测试题：完型填空（20分）、选择题（10分）和简答题（10分）。在实验前和实验后分别对两个班进行阅读测试和T检验。

2．跟踪调查日记

下午的时候，阿东收到老师快递来的磁带。阿东大声招呼阿里过来看。他把磁带放进录音机，抓着阿里的手指，按下播放键，说：“我们听听，这里有什么声音。”

以 10分为一个分数段，基于实验前所测的阅读成绩，每班各挑选出 12名受试，要求他们每周至少写5篇英语学习日记，内容为：自我学习和英语教师的教学状况两方面。前者包含：自我学习感想，课外学习的起始时间、地点、内容，面临的困境及学习的情绪、感悟、心得等；而后者涵盖：课文的教授技巧、课后练习处理方法和课堂教学管理等。事前预估可能出现的问题，每两周上交一次日记，以便授课教师及时把握学生的学习情况，对日记进行查验和指导。

3．访谈

一学年的实验结束后，兼顾受试的前后阅读水平测试结果的差异，并且参照对照班 7名学生和实验班 9名学生的追踪调查日记，分别设计回溯性半结构性访谈话题。围绕本学年以来学生阅读成绩的变化与教师课堂阅读教学方式的关系展开访谈。考虑到访谈涉及学生对任课教师的看法，访谈以两位非任课老师面对一位学生的形式开展。根据录音的内容按照主题一致性原则加以整理。

（三）实施过程

两个班由同一位教师授课，授课时数相同，使用相同的大学英语教辅材料和教科书，按照学校的教学安排进行教学。对照班实施常规的阅读教学法：以字、词和句的解释、翻译为主，对实验班采用图式阅读教学法：导入背景文化知识和语篇结构分析“启课”，以激活学生们的“旧”知识为中心，探寻字词和句子方面的难点和重点，促进文章的理解和掌握。

1．教学实施

首先，在开课第一周对实验班与对照班分别进行学习情况调查，然后进行随堂阅读水平考试。参照此次阅读成绩，按照自愿的原则从各班分别选出12人参加学习日记跟踪调查。一学年结束时再次在两班分别进行阅读水平考试，回收日记，整理材料，并且分析数据。以上述分析为基础，每班选取 6人开展40到60分钟的半结构式回溯访谈。

2．实验班课堂教学例证

由于每一单元题材和体裁的不同，实验班所实施的教学内容和方式各异，基本按照下面步骤展开：

（1）根据语言图式和内容图式理论，充分激发和拓展学生已有的常识性知识、对风俗习惯和文化背景的了解，把趣味性和新奇性作为新课导入原则，为课文的学习奠定情感和知识的基础。以 Unit One Section A: Learning a Foreign Language 为例。第一，进行英语自我介绍。要求在介绍中陈述对自我中学英语学习的看法。第二，开展以“My English teacher”为题的全班课堂口语作文活动，结合课文“My English teacher”内容进行小组讨论，要求以书面报告的形式向全班呈现，为课后的写作训练做准备。

（2）以结构图式理论为基础，采用表格填充、问答、结构图和图片解说等形式开展自上而下、从结构到语言的多种形式全班课文分段学习活动。降低学习的难度，要充分考虑学生可能遇到的困难，及时排除干扰，提高学习的兴趣。第一，展示图片导出网络学习的利弊，为理解课文A和课文B做准备。第二，为处理课文后的练习和独立写作做铺垫，进行同桌图表填写活动，使学生了解、熟悉课文A的语篇结构，能描述和基本运用课文中与学习经历有关的词汇和句法结构。第三，开展5-7人为一组的学生讲解课文活动。

（3）结合文后练习题，复习、总结所学内容。这一阶段可进一步检验学习者所遇到的困难，及时加以排解，实现加深课文理解的目的。

三、结果

（一）“同课异法”对英语阅读能力的实效

表1显示T=-1.76，P=0.08>0.05，表明实验前所测两班的阅读成绩不存在显著差异。这说明实验前两班的英语阅读水平相近，可以被当成同质研究对象，具有可比性。“同师同课异法”教学实施一学年后，对照班的阅读成绩自14.38提高到15.71，增长了1.33；实验班从16.46提高到18.72，增长了2.26，实验班阅读平均成绩高出对照班 0.93。T检验为T=-2.74，P=0.016<0.05，表明实验班与对照班之间阅读成绩存在显著性差异，具有统计意义。

表1 实验前/后阅读水平测试成绩对照

教学实验实施后，实验班阅读平均分高于对照班，教学结果是有效的，教学差异显著。这个结果支持了张君棠[12]的研究，即根据阅读材料的具体特点，应用图式理论与语篇分析理论，可达到取长补短、相得益彰的教学效果，有效地提高了学生的理解水平、培养了学生的语言能力。这项研究同时也支持了王鹏[15]的文章熟悉度与上下文的研究，以及 Carrel，1987[7]年所做的关于背景知识方面的探究。这些研究都验证了图式阅读教学在自然课堂教学中的积极性和可行性。

（二）“同课异法”对分项英语阅读能力的实效

表2显示出总结概括、查找细节、整合中心、猜测词义、推断表述五个具体阅读能力分项测试前后的结果。实验前所得到的五个分项阅读测试成绩T检验的P值均大于0.05。这说明五项均不存在显著性差异，即是：总结概括分项的T=-0.68、P=0.50，查找细节分项的 T=-中5、P=0.26，整合中心分项的 T=-0.36、P=0.72，猜测词义分项的T=-1.78、P=0.08，推断表述分项的T=-0.57、P=0.57。也就是说，在五个分项的阅读能力方面，实验班与对照班学生具有可比性。

“同课异法”教学实施后，对照班和实验班五分项阅读测试成绩T检验出现差异显著性。总而言之，实验班的五分项阅读成绩总和T=-2.44、P=0.017<0.05大于对照班，具有显著性差异。这个结果说明图式论英语课堂阅读教学，对学习者的五分项阅读能力有积极的促进作用。特别是在以下三方面——整合中心（T=-2.14，P=0.019），猜测词义（T=-3.75，P=0.000）和推断表述（T=-2.43，P=0.017），教学效果尤为显著。总之，常规的阅读教学，偏重于对学习者单一语法点、语言点掌握的促进，一味采用从下到上的教学模式，有碍学生对所阅读信息的综合和概括，迫使学生机械记忆，忽视对学生主动性与积极性的培养。图式阅读教学法以“旧”知识带出新知识，用“旧”知识巩固新知识——“温故而知新”， 强化和提高学习者整合、概括信息的综合阅读能力。

（三）跟踪日记和访谈分析

主题一致性原则和关键词分类被用于统计和日记分析，以及回溯性访谈分析中。

1．图式理论的课堂教学受到学习者的称赞

善于和巧于把新旧知识融汇起来是图式理论在教学中应用的核心，“新”知识是在“旧“知识的“催化”下被导出、巩固和重新整合的。无论处理的是语言图式中的字、词和语法，还是内容图式中的背景知识、文化习俗、价值观念，还是结构图式中的篇章结构，教师都不得不采用形式多样而灵活的教学手段，提升课堂教学效果和效率。实验班的学生普遍称赞图式论课堂阅读教学。他们认为“课堂活动形式多样，课堂气氛活跃、轻松，学习英语有趣，时间过得很快，没有乏味的感觉”。实验班学生A在日记中写到：“与高中时不一样，感觉学英语轻松，没有刻意地去记，有很深的印象，好玩。”在访谈中当被问到原因时，A说：好像老师的课不死板，一节课不知不觉就完了，喜欢上英语课。对照班的学生也有提到喜欢任课老师，但是当被问到原因时只是说老师上课认真负责，不想辜负老师。

表2 实验前/后两班分项阅读水平成绩测试对照

2．图式理论课堂教学提高了学习者的学习积极性

通过分析和整理学生日记，了解到实验班的学生课外英语学习的平均时间多于对照班的学生。访谈中实验班的学生普遍说道：学英语很开心，愿意课外尽量多地花时间学习。而对照班的学生却有相反的表述。对照班的学生 B在日记中写道：喜欢英语，但是，感到学不懂就没有努力地去学习。当问到原因时他说他曾认真地学过一段时间英语，每天记单词，查课本上不认识的单词，然后标注在书本上；可是隔一天就忘记，感觉很难记单词就没有坚持。对照班学生 B1在日记中谈道：“在做作业时有些单词的汉语意思不知道，看到单词不认识句子意思，翻译不透彻心里觉得很烦躁，就不想再做下去。……单词不能完全熟练地背下来，使我复习起来没有多大的interest 和confidence。”这些心语表明学生想学好英语的愿望，学习中所经历的彷徨、焦虑、苦闷和无奈的过程，以及对学习结果失望的心态。反思整个教学过程发现，教师都积极地在激发学生学英语的积极性，倡导他们快乐而有兴趣地学习。因为对照班没有具体学习措施的配套指导，这种“倡导”显得苍白无力，而实验班所采用的“异法”所附带的学习方法指导和教授——语境识别、联想记忆和语篇技巧等方法消除和化解了学习者心中的焦虑和彷徨，维护了兴趣和增强信心，促使学生加倍努力学习就显得很有实效。

四、对阅读教学的启示

（一）字、词、句和语法教学，不仅不容忽视，而且必须采用恰当的教学方式予以加强，特别是面对基础薄弱的学生。生词仍然是学习道路上的巨大障碍，教师必须通过教授有效的字、词、句和语法技巧---语音识读、语块意识、词汇呈现和句法结构等基本技巧和图式理论中基础的语言图式知识，辅助、引导学生愉快地学习。

（二）可操作的学习方法的指导必不可少，因为恰当的、可操作的学习方法能消减学习者的苦闷、彷徨和焦虑的情绪，提高学习效率和能力，使学习者增强学习的信心，感受学习的快乐。

（三）大力推进课外阅读。课堂阅读具有时限性和有限性，是课堂阅读不可替代的延伸。学生在课外阅读中所附带习得的词汇和语法，熟悉的篇章文体，了解文字所隐含的丰富风俗、文化、人文、地理等方面的常识性知识，能很好地强化和补充课堂学习。教师需要着力抓好课外阅读的监控，培养持之以恒的课外阅读习惯，使学习者快速地成长为独立的、自主的、具有自我导向和自我探究性的阅读者。

（四）重视英语学习的情感培养。图式论的课堂英语教学，必须在日常教学工作之中贯穿始终地关注学习者的学习态度，激发和保持学习的兴趣。制定阶段性关注计划，及时把握学习者情感变化状态，采取有效疏导措施、化解不良学习情绪，导向积极的学习因素，以便取得理想的教学效果，实现既定的教学目标。

阅读教学是一个系统工程，是一项综合而复杂的心理认知活动。以图式理论为中心的英语课堂阅读教学，在整体上显著地提高了大一学生的英语阅读水平，特别是在整合中心、推断表述和猜测词义技能方面。它具有可操作性与实效性，能有效地提高学习者的阅读理解能力，促进他们成为独立自主的自我导向和自我探究性的阅读者。

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