近二十年来体育教师知识结构研究的回顾与反思

卢伯春，沈建华

(1．南通大学体育科学学院，南通226007;2．上海师范大学 体育学院，上海2000234)

近来国家、教育部颁布了《教师教育标准(实行)》、《中学、小学、幼儿园教师专业标准(实行)》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《关于深化教师教育改革的意见》等文件，表明教师的专业发展成为将成为国家未来教育发展的重点．作为学科教师，体育教师专业发展的内涵研究，应是每位体育工作者需要关注的问题．在教师职业向专业化发展转型的关键时刻，有必要对近二十年体育教师知识结构的研究成果做一回顾与反思，以承前启后．关于体育教师知识结构的研究始于20世纪80年代，到21世纪成为体育教师教育研究的一个热点问题，且有学者把体育教师知识的研究与体育教师的专业发展联系起来，逐步形成体育教师知识是体育教师专业发展重要内容之一的认识．本文作者拟从知识观、方法论及体育教师知识分类现状等视角梳理体育教师知识结构研究的基本轮廓，揭示不同立场的学者在体育教师知识结构研究过程中所默认的知识观及所运用的研究方法，对我国体育教师知识结构研究的未来趋向提出自己的看法．

1 体育教师知识本体论的思考缺乏

1．1 客观主义知识观的潜在秉持

从目前的研究来看，学者们对体育教师知识“是”的问题关注不够，散见于少数文章中，如“知识是人们对客观世界正确认识的概括和总结．”［1］．这是一种影响深远、基于科学实证的客观主义知识观，由于“知识”是“人们”对“客观”“正确认识”的“概括”和“总结”，所以存在的事物具有与认识“个体”无关的自身属性，因此知识具有客观性、中立性和超越“个体”的普遍性．其后多数关于体育教师知识的研究虽没有表明秉持何种知识观，然而“三大类六个方面的60门知识”［2］以及以“运动生理学、运动保健学和运动解剖学”［2］等课程名称命名的体育教师知识等表述，都折射出他们潜在秉持的是客观主义知识观．正是由于秉持客观主义知识观，体育教师在教育教学实践中所获得的技能与经验因人而异，不具有客观性、普遍性的特征，因此无法进入研究者的视域，而只有得到科学实证的、外在于个人的理论知识才是体育教师知识结构研究的对象，如此研究呈现三大特征:

(1)由于研究者潜在秉持客观主义知识观，对体育教师知识结构研究的知识范畴也就限于客观知识范围之内．研究结果表明，近二十年来体育教师知识范畴几乎没变，总体呈现教育学知识+体育学科知识+文化知识等理论知识的特征(表1)，虽然研究者没有表明各自分类的依据，但体育教师知识结构划分的趋同性明显受到“学科知识+教育学知识”取向的影响，代表观点有:南京师大《教育学》编写组(1984年)把教师的知识分为两大类，各门基础知识和专业知识、教育科学知识和心理科学知识;李秉德、李定仁(1991年)把教师知识划分为三部分，专业知识、文化知识与教育科学知识等［3］;表1显示研究者对体育教师教学实践性、隐现知识的探讨比较薄弱，仅限于张宏成、苑高兴引用辛涛等学者基于知识功能提出的本体性知识、条件性质、实践性知识、文化知识的教师知识分析框架，这使得多数关于体育教师知识的研究缺少根本的张力;有幸于柴娇(2011年)将舒尔曼的学科教学知识引入体育教师专业发展领域，为体育教师知识结构的研究注入活力．

表1 已有体育教师知识结构研究结果

(2)体育学科知识+教育学知识+文化知识的体育教师知识结构的具体内容几乎等同于体育师范教育所设置的课程，解读这样的研究结果就是:合格体育教师的知识结构=体育师范毕业生的知识结构，可见这样的研究结果未能区分合格体育教师与体育师范毕业生知识结构之间的本质差异，在职合格体育教师的知识结构应具有显著的实践性、个性等特征，正是由于多数研究者潜在的、仅以客观主义知识观为研究体育教师知识结构的认识论基础，所以忽视了在职合格体育教师知识应具有的实践性、个性、情境性、动态性等特征．

(3)由于研究视域仅限于客观知识领域，所以关于优化体育教师知识结构的建议主要倾向于体育师范教育的改革，如“体育院系的体制改革和教学改革对教师更新知识结构至关重要”(胡兴永1988年)、“建立高校体育师资最佳知识结构，必须建立科学的体育教学体系”(肖焕禹1992年)、“体育人才培养院校在培养师资力量时，应注意调整课程结构”(张静2008年)．如此体育教师知识发展模式缺少对体育教学实践知识关注，潜在认为理论知识生来就能应用于实践教学，使得理论知识与教师的教学实践相脱节广为诟病，体育教师培训的模式呈现主要以理论学习为主的特征．

1．2 知识观的更新——建构主义知识观的启示

1．2．1 廓清知识本身的重要性

研究者对知识本身的性质、特点、价值缺乏应有的思考，似乎认为知识问题属于哲学家研究的范畴，只要接受哲学所提供的现成答案就足够了，有些甚至对现成答案熟视无睹，如此，知识本身的问题被排斥在体育教师知识研究者的研究范围之外．然而知识问题不仅是研究体育教师知识结构的一个核心问题，在某种程度上可以讲，整个体育教育、教学活动都是围绕知识的传递、掌握和学习而展开的，离开了知识的传承，体育教育教学活动便丧失了存在的基本前提．可见廓清知识的范畴对体育教师知识的研究意义重大．

1．2．2 研究教师知识结构应秉承什么知识观

鉴于客观主义知识观对知识认识上存在的局限性，建构主义知识观、后现代主义知识观对客观主义知识观所提倡的知识具有绝对的客观性、普遍性、中立性等提出了批判．建构主义知识观认为知识具有“建构性”、“假设性”、“文化境脉性”等特点［14］．“建构性”强调知识并非“纯客观”的对象物，而是个体的一种主观建构，离不开认识主体的“主观性意义”，具有“属人性”，这使得原本游离于知识殿堂之外的教师教学实践中构建的个人“经验”进入研究者的视域;“假设性”认为知识不是对客观世界的真实摹写，而只是一种合理解释或可靠假设，颠覆了知识的普遍性，使得没有经过普遍实证的教师个人的、合理的、发展的“经验”成为知识;“文化境脉性”认为知识的生产离不开认识者所赖以存在的特定的文化境脉，教师个人“经验”的形成正是在面临不同教学情境中产生的，具有复杂的情境性特点．

肯定教师不同教学情境下主观构建的、合理的、关于如何做的个人“经验”知识，并不是要否定教师所具有的是什么、为什么的客观性“知识”，而标榜自己是彻底的建构主义者或后现代主义者．从英国哲学家赖尔(Ryle)提出要区别“知道是什么”和“知道怎样做”的知识，波兰尼的“缄默知识”［15］、心理学家提出“程序性知识”、施瓦布和陈向明的“实践知识”［16］以及舒尔曼的“学科教学知识”［17］，说明教师知识的域不应局限于客观主义知识观的范围之内，它应该有更丰富的内涵和更宽广的外延，知识不仅包括那些能够用概念、命题等明确表达出来的具有客观性普遍性的原理和规律，也包括那些蕴含原理和规律获得过程中和个体行动中的隐性知识和实践知识［17］．

合理地理解、容纳建构主义知识观，是拓展体育教师知识结构研究的视域，接近体育教师知识“本身”的通途．所幸少数研究者，张宏成(2005年)、苑高兴(2010年)借用辛涛、申继亮［18］等人的功能主义观点，将“实践性知识”的概念引入体育教师知识结构的研究中;柴娇等在西安体院学报2011第5期的《学科教学知识对培养体育教师专业化途径的研究》一文中，引入了舒尔曼的学科教学知识概念．对体育学科而言，这些研究具有开拓性价值，虽然较少思考概念背后的知识观问题，忽视体育教师知识结构“个人性”的特征，但拓展了体育教师知识结构研究的视域，启示人们思考应秉承什么样的知识观．回答这个问题不是要“表态”是支持客观主义知识观还是认同建构主义知识观，以致陷于绝对主义与绝对的相对主义泥沼之中，而是应思考什么样的知识观适合体育教师知识结构的研究，能更好地回答体育教师知识是什么的问题，它的域在哪里，以便采用合理的方法论更好地研究体育教师知识结构的划分及形成、发展、培养模式．

2 体育教师知识结构研究的方法论和方法

2．1 理性思辨方法论

从体育教师知识结构的相关研究文献来看，许多研究采取的是理性思辨的范式(项惠如(1986年)，胡兴永(1988年)，钱杰(2000年)，刘平清(2002年)，张宏成等(2005年)，邢彦辉(2009年)，柴娇等(2011年))．这种范式的认识论基础是:知识来源于理性思辨以及对过去经验的总结，理性思辨是形而上学的方法，是追求科学的必经之路．也正是项惠如、陈实(1986年)［1］基于体育教师职能对体育教师知识结构的思考，提出体育教师知识结构包括:“专业知识”、“专业基础知识”和“基础知识”的分析框架;胡兴永(1988年)［4］提倡由“书院型”向“开拓型”、“运动员型”向“教师型”知识结构的转变，即重技术又重理论新观念以及动态知识结构观念等观念，提出“基础层次”、“中间层次”、“最高层次”的体育教师知识结构，为后续体育教师知识结构研究奠定了基本框架．首先，“基础知识”的概念被他们提出后，“基础”的概念不绝于体育教师知识结构的后续研究之中;其次，后续体育教师知识结构研究的范围基本限于客观知识范畴之中．柴娇等(2011年)［13］引用舒尔曼学科教学知识概念提出的体育教师专业发展建议，拓宽了体育教师知识结构研究的视域，距揭示体育教师知识“本身”更近．这提醒学校体育研究者不仅要关注自己学科的研究成果，更应站在教育学甚至哲学的高度来审视学校体育研究的进展，这样可以拓宽研究者的“眼界”和“手界”．

2．2 实证主义方法论

在文献综述中发现基于实证主义方法论的问卷调查研究是研究者广泛运用的研究方法(张子沙，张加贝(1988)，肖焕禹(1992)，盖建武(1999)，王维群(2001)，肖宁(2008)，汪晓琳(2011))．在实证主义者眼中，一项研究的科学化程度与运用数学的程度正相关，将教育现象等同于自然现象，以自然科学为标准模式，采用定量的研究方法，强调对研究对象做实证和经验的考察，注重研究结果的真实性和可靠性．上述研究主要将量化的统计方法运用于体育教师知识结构研究，但知识观、方法论上偏差，可能会导致一种“伪实证主义”．研究者大多以体育教师为问卷调查对象，运用统计的方法得出体育教师对各类知识在教师知识结构中的重要程度“认知”，这种态度的调查仅仅是从体育教师自身的视角反映了其知识结构的应然状态．

欲揭示体育教师知识结构的实然状态及其形成与发展的模式，主要采用问卷调查的研究方法略显“乏力”．

2．3 注重人类学或诠释学方法论的运用

鉴于体育教师知识具有主观性、假设性、情境性、实践性等个人化的特征．对体育教师知识结构的研究，尤其是对一些成功的教师的案例研究可以采用一种新的研究范式，即人类学或诠释主义方法论．这种研究注重对被研究对象进行诠释性理解，研究者融入被研究者的教育教学生活，强调研究过程的自然性，而且关注对微观问题的整体把握，便于发现体育教师知识结构中主观性、假设性、情境性、实践性个人化知识的形成过程、发展模式及表征机制，揭示体育教师知识结构的实然状态，最终可将研究结果应用于体育教师培养模式中，建立新的体育教师培养模式，如:基于学校的教师专业发展学校模式(PDS)［19］．质的研究是这类研究所采用的主要方法，如:教师叙事研究、教师生活史研究、教育人种志研究．这类研究的特征是:教师在研究过程中的角色发生变化，从被研究对象转变为研究者．

3 结语

长期以来，知识被看成是外在于人的关于客观世界的正确认识，视知识为封闭的结论体系，忽视了知识本身的主观性、情境性、假设性、实践性等个人化的特征，因而在体育教师知识研究呈现研究的视域窄，研究的方法简单等特征，影响人们对体育教师知识“本身”认知，在某种程度上讲，已有研究过程中出现的问题有其深刻的知识观基础，是传统知识观的必然产物．

应当更多地运用人类学研究方法论，从多个视角来研究体育教师的知识结构，明确各自体育教师知识分类的标准或者依据，不仅要研究理论知识，也要研究实践知识;不仅要研究公共知识，也要研究主观性、情境性的个人化知识;不仅要研究教师的“知道是什么”的知识，也要研究“怎样做”的知识．这会呈现出一个更加丰富全面的教师知识的图景，会描绘出体育教师知识结构形成、发展、运用的模式，解释各类知识之间的关系，促进研究者与体育教师知识观的更新，创新体育教师培训模式，优化、提高体育教师的教育素养，这是体育教师知识结构研究中一个值得探索的新方向．

［1］项惠如，陈实．对中学体育教师知识结构的研究［J］．赣南师范学院学报:自然科学版，1986(2):44－47．

［2］王维群．未来中学体育教师的知识结构［J］．体育科学，2001，8(3):93－96．

［3］朱晓民，张德斌．近二十年来教师知识结构研究述评［J］．山西师大学报:社会科学版，2006，33(2):136－140．

［4］胡兴永．试谈高校体育教师知识结构的更新［J］．西安体育学院学报，1988，5(3):12－16．

［5］张子沙，张加贝．当代高校体育教师知识结构与体育院系课程设置改革［J］．武汉体育学院学报，1988(5):13－17．

［6］肖焕禹，方立．高校体育教师的知识结构与能力结构［J］．体育科学，1992，12(2):13－16．

［7］盖建武．对高等院校体育教师知识结构最佳模式的研究［J］．体育学刊，1999(3):23－27．

［8］张宏成，仲云才，薛雨平．论新世纪体育教师知识结构的构建［J］．南京体育学院学报，2005，16(6):1－3．

［9］张静．河北省城市中学体育教师知识结构的调查研究［D］．石家庄:河北师范大学，2008．

［10］肖宁．高校体育教师知识结构、能力水平与综合素质的培养［J］．武汉体育学院学报，2008，42(8):97－100．

［11］苑高兴．河北省普通高校体育教师知识结构的调查研究［D］．石家庄:河北师范大学，2010．

［12］汪晓琳．优化地方性高校体育教师知识能力结构的研究［J］．廊坊师范学院学报自然科学版，2011，11(2):113－115．

［13］柴娇，郑风家，李林鹏，等．学科教学知识对培养体育教师专业化途径的研究［J］．西安体育学院学报，2011，28(3):363－366．

［14］张永祥．知识观视野下的我国当前基础教育改革研究［D］．兰州:西北师范大学，2009．

［15］吴晓义．国外缄默知识研究述评［J］．外国教育研究，2005，32(9):16－20．

［16］邹斌，陈向明．教师知识概念的溯源［J］．课程教材教法，2005，25(6):85－89．

［17］韩继伟，马云鹏．教师的内容知识是理论知识吗?——重新解读舒尔曼的教师知识理论［J］．中国教育学刊，2008(5):30－32．

［18］辛涛，申继亮，林崇德．从教师的知识结构看师范教育的改革［J］．高等师范教育研究，1999，66(6):12－17．

［19］李长吉，张文娟．教师专业发展学校研究述评［J］．教育科学研究，2010(11):63－69．