以教学师资为视角探讨大学通识教育

朱丽丽

（天津科技大学，天津 300222）

通识教育既是一种理论，也是一种教育实践。它的最终目的是促进学生在智力、体力、道德、情感等方面的全面发展，关注作为“全面”人的发展。通识教育课程设计是贯彻落实其教育理念、实践其教育思想的关键。作为天津科技大学 “十一五”教育教学改革研究项目的主要参与者，笔者通过研究和实践，深切感受到通识教育的实施手段与目的之间存在着某种脱节的情况，通识教育实施的可行性存在一些具体而繁琐的困难，特别是对于理工背景的地方性高等院校，构建通识教育课程体系过程中，教学师资成为制约通识教育改革发展的瓶颈。

一、通识教育课程实施的影响因素

通识教育的有效载体是学校课程，通识教育课程设计的具体策略涉及通识教育课程目标的确立、通识教育课程内容的选择与组织、通识教育课程的实施、通识教育课程的评价四个方面。本文重点探讨通识教育课程的实施。

在通识教育课程的实施过程中，影响因素复杂而多样。张寿松在《大学通识教育课程论稿》一书中，根据通识教育课程的性质和特征以及结合我国通识教育的实际情况，总结归纳了影响我国大学通识教育课程实施的基本因素：一是教育课程的性质与定位是影响其实施的直接因素；二是社会的需要与政府的政策是影响通识教育课程实施的重要因素；三是校长的办学理念与实践是影响通识教育课程实施的关键因素；四是教师的素质和参与是影响通识教育课程实施的基础因素；五是学生的需求与引导是影响通识教育课程实施的内在因素。

通过上述论述，可以看到师资在通识教育中的重要地位。其实，整个通识教育课程的落脚点就是具体的每门通识教育课程的实施和落实，而每门课程的组织实施都要有教师精心的策划，教师是课程实施的主体，是确保一个学校通识教育课程高质量的关键因素，教师对课程实施的影响直接而关键，教师对通识教育课程的影响更是如此。那么通识课程的师资应该是什么样的？北京大学王义遒教授有较详尽的论述，颇具启发。他认为，大学通识教育课程的重点不在于使学生取得知识，而在于通过通识教育课程的学习与研究，产生自己内在的体悟，取得对人群、社会、国家、世界、自然和环境的深入认识，成为无形中指导自己行为和活动的原则和准绳。要教好通识教育课，关键在于教师要有真学问、真研究。

二、教学师资在通识教育课程的运行状况——以天津科技大学为例

在研究通识教育课程的整个体系架构中，教学师资是最重要的一环。现以天津科技大学的通识教育课程为个案，深入调研该校的教学师资，同时走访了天津市的同类高校，发现在通识教育课程的教学师资存在的共性问题。

1.方法及样本特征描述

本研究基于实证主义的研究范式，采用问卷调查法收集资料，并借助SPSS16.0、Excel统计软件对所收集的资料进行整理和分析。对教师群体的调研分两类：通识课程教师和非通识课程教师（主要是指公共必修课教师、专业必修课教师、专业选修课教师）。

以天津科技大学师资作为调研的基础数据。通识教育课程教师在调研中发放问卷70份，回收有效问卷61份，这些教师来自10个不同的学院、5个职能部门，教龄为1至32年不等，教授课程1至4门不等。

针对非通识课程教师的调研，发放调查问卷197份，回收有效问卷177份，涉及全校13个学院，教龄1-3年的占16%，3-5年的占18%，5年以上的占66%。

2.通识教育课程中的运行状况

（1）通识教育课程教师与非通识教育课程教师学历和职称存在不对称现象

针对这两类教师，笔者对他们的学历和职称情况进行了比较，如图1、图2所示。

图1 通识课和非通识课教师学历对比

图2 通识课与非通识课教师职称对比

通过数据可以看出，通识教育课教师的学历层次整体上低于非通识教育课教师，拥有博士学历的仅占10%，本科学历的却高达42%，与之形成鲜明对比的是，非通识教育课程中，教师拥有博士学历的高达28%，本科学历仅有18%。这组数据说明，通识教育课程中，师资结构不甚合理，需要进一步的改进和提高，特别是需要利用政策杠杆，激励更多的高学历教师加入通识教育课的教学环节中。对于通识教育课教师的职称而言，讲师的比例最高，占到34.20%，超过教授（23.20%）所占比例11个百分点，这说明学校中教授群体的参与度相对较低。同时，存在近10%的其他职称（如政工师、经济师）的教师参与通识教育授课。虽说在一定程度上缓解了学校通识课程师资不足的局面，也体现了通识课程的教师在选择上应该不拘一格，不唯学历、不唯职称，只要有真学问都可以参与。但同时也有一个巨大的隐忧，这些教师往往还承担着比较重的行政事务，而且师资极不稳定，个人化的色彩比较重，课程往往因人而设，缺乏课程师资梯队建设规划，造成课程难以精品化，这也背离了通识教育课程体系设计的初衷。

（2）教师对通识教育课程的认识懵懂、意愿比较冷淡

对受访的教师，笔者调查了他们“对通识教育课程重要程度的认识”和“对我校通识教育课程开设情况的了解程度”，如图3、图4所示。从调查结果来看，仅有32%的受访对象表示非常了解或比较了解，有31%的受访对象对其不太了解或非常不了解。针对“通识教育课对学生成长重要程度的认识”这一提问，67%的非通识教育课教师都认为非常重要和比较重要。这两组数据说明，教师们认为通识教育课对于学生的成长十分重要，但同时又不了解或者不愿意了解通识教育课，似乎很矛盾。在矛盾中也体现了主客观两方面的问题，一方面说明我校的通识教育课程宣传力度不够或者是改革的力度较小，另一方面也说明教育的观念还比较守旧，教书与育人基本脱离，这种思想上的开化决不是一朝一夕可以改变的，我校的通识教育任重而道远。鉴于目前的情况，学校要更多的创造客观条件，或者进行政策倾斜，强化师生对通识教育课程的了解和认识。

图3 教师对通识课程重要程度的认识

图4 教师对通识课程的了解程度

对于通识教育课教师，41%的通识教育课教师表示会申报新的通识教育课，而59%的教师表示不会再申报。

对于非通识教育课教师，37%的非通识教育课教师表示会申报新的通识教育课，而63%的教师表示不会再申报。

对于超过半数以上不愿意申报通识教育课的教师，他们又是怎样考虑的？笔者调查了教师们不愿申报通识教育课的原因，并将通识教育课和非通识教育课教师的选择作了一个对比，如图5所示。

图5 不申报通识课程原因的对比图

对于通识教育课教师而言，他们认为导致自己不申报通识教育课的主要原因是学校缺少激励措施。导致教师申报积极性不高的客观原因，通过政策的激励和倾斜也许能够提高教师自身的意愿。导致通识教育课教师不愿申报的其他原因主要是：擅长的课程不适合通识教育课；做好现在的事；专注把一门课讲好；我校的通识教育课没有特色，不重视学生的需求。

对于非通识教育课教师而言，他们认为导致自己不申报通识教育课的主要原因其他课压力已经很大。这主要是主观因素导致教师申报积极性不高，并与教师自身的评聘晋升、科研压力等密切相关，调动这些教师参与到通识教育课程的教学中就不仅仅是政策倾斜的问题了，它涉及到更深层面的改革。而导致通识教育课教师不愿申报的其他原因主要是：身体不太好，没有精力；学校教学管理措施不到位；通识教育课工作量系数太低；即将退休。对此，学校应合理调整不同学科的课程设置，适度增加通识教育课的课时量，并制定符合学校实际的激励举措，以鼓励更多的教师在条件允许的前提下，愿意投入到通识教育课的授课队伍中。

（3）通识教育课程的教学效果有待提高

在对教学效果的评价上，笔者从三个方面进行了调研，一是授课方式，二是授课效果，三是考核方式。

在授课方式上，超过九成教师选择“口头讲述+多媒体”的形式，另有6.3%的教师兼顾使用黑板板书，3.2%的教师会加入课堂讨论。从数据可以看出，教师的授课方式日趋现代化，但课堂上还是以教师为主导，学生参与的程度还是比较低，这种教学方式应该说不符合通识教育课程的要求，并没有发挥出学生的主动性与创造性。

在授课效果上，我们采取通识教育课教师自评和学生评价相结合的方式，如图6所示。从数据可以看出，评价结果还是存在一定出入，学生对“比较好”的评价要低于教师近13个百分点，学生对一般的评价要高于教师12个百分点。这说明教师的授课结果离学生的期望还有比较大的距离。对这种教学效果的改善，教师显然并不是惟一的因素，这也需要教学部门对课程进行全面设计和优化设计。

图6 教师和学生对教学效果的对比

在考核方式上，笔者做了一个目前使用方式与理想方式的比对，如图7所示。从数据的吻合度来看，目前使用的考核方式和理想方式基本吻合。在其他选项中，有些教师想采用更新颖的考核方式，比如事件分析、做调查报告以及实际创作和表演等。其实更加灵活、更加能让学生参与其中的考核方式，更符合通识教育本身的要求，这也是考核方式今后改革的方向。

图7 公选课考核方式的对比

三、通识教育课程教学师资改善的应对举措

让通识课程发挥更多的教育作用，教学师资是极其重要的环节，如何从这个角度提出一些适时可行的措施值得深思。本文从三个角度进行阐释。

1.通识教育观念的理解与传播

从调研的数据中可以看出，教师队伍深受专才教育模式的影响，对通识的理念、通识的教育目标不甚了解。突破认识上的壁垒是关键。

首先，在重视及推动通识教育的过程中，应更注意对教授群体施加影响。如果他们的观念仍停留在培养学生具有专业及技术的就业能力上，那在整个教师队伍中将会产生重大的影响。另外，现有体制下教师授课压力和科研压力较大，如果学校不能给予足够的政策支持，教师队伍中很少有人愿意承担通识教育课程，而德高望重且研究水平杰出的教授愿意讲授通识教育课程的数量更少。

其次，要提高对教师隐性素质的要求。教师除了精心钻研自身专业外，也应有意识地不断充实其他领域的知识，进而构建更宽广、更严谨的知识与思考体系。在提升业务的同时，也能渐渐注入通识教育的精神，使任何一门课程既能保持其基本性亦能展现其主体性及整体性，不至于成为一种简单的纯技术工具的学习。

2.通识课程体系的重构与改革

通识课程建设涉及到教学理念的转变、教学管理模式的调整、专业教育与通识教育关系的协调，是一项系统而复杂的工程。因此，必须有专门的管理机构负责相应的策划、组织与实施工作。教学体系和机构的重构是必然的趋势。

首先，需早日设置一个对通识教育课程有权责并有公信力的单位，如通识教育委员会或通识教育中心。在构建新型通识课程体系的过程中，不断修订和完善现行的通识教育课程实施意见，进一步规范通识课程的学分设置及选修制度，进一步明确通识课程的管理机构与实施机构，进一步细化通识课程的申报方法，进一步严格授课教师资格的认定办法，进一步改革通识课程的课时计算方法，进一步完善通识课程的教学质量评估体系，为新型通识教育课程体系的实施创造良好的制度支持和外部环境。

其次，按照通识教育的根本目标搭建通识课程体系的架构，从功能角度将通识课程体系区分为核心类通识课程、拓展类通识课程和特色通识课程。根据国内通行的学科划分标准和学生的实际需求，进一步规范和细化通识课程的学科类别，特别是要充分挖掘高校自身优势学科资源，将特色学科的前沿知识进行重组，并纳入到通识课程体系中来。

3.对通识课程现有资源的深度挖掘与整合

在调研一些已开设通识教育课程的高校的过程中，可以发现很多高校都已经形成了自己的优势学科和特色学科，这也为进一步的教学改革和发展奠定了基础。

以理工科（或文史类）见长的院校进行资源整合时，应注重人文社科（或科学技术）类课程相应教师的深度挖掘。从学校内部看，承担通识课程的教师在工作量考核方面应给予足够的倾斜，以保证有限的老师有时间、精力和热情从事通识课程的教学；从校际之间看，可以适当聘请校外教师参与通识课程的教学，或者通过网络视频公开课等方式。此外，也必须充分挖掘行政管理岗位中的教学资源，鼓励和支持专业对口和具有突出教学能力的行政管理人员讲授通识课程。

近年来，国内外高校开设通识教育的实践表明，各高校在通识课程体系的建构方面存在较为突出的趋同化现象，即各高校无论是在通识课程体系的结构设置上和具体课程内容的设置上差别都不大，各高校自身的特点和特色淹没其中。所以，高校在通识课程的设计上还是应形成一个以优势学科或者特色专业为核心的通识课程群，这样既能彰显出课程的独特性与拓展性，也能借助通识教育这一平台培养学生的归属感和荣誉感。

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