论国内外汉语教学课程设计模式之异同

马燕华

(北京师范大学汉语文化学院，中国北京100875)

一、引 言

近十年来汉语作为外语教学在世界范围内迅速展开，据国家汉办/孔子学院总部统计“截止2012年年底，已建立孔子学院400所，比去年新增42所;建立孔子课堂500多所。”孔子学院实行的是非学历汉语教育，孔子课堂则是设在中小学的教学场所，因此，全球汉语教学越来越呈现出非学术化、低龄化、普及化特征。

在这种形势下，国家公派汉语教师、赴外汉语教学志愿者以及汉语国际教育专业硕士招生人数都随之大幅增加，仅2011年“向123个国家派出教师3343人，向81个国家派出志愿者3472人。”但是从汉语国际教育专业硕士的海外实习和志愿者海外实习反馈的信息来看，他们在国内接受的关于对外汉语教学课程设计模式的职前培训或专业教育不甚适合海外汉语课堂教学实际。我们认为根本原因是国内外汉语教学课程设计模式存在差异。

因此，分析国内外汉语教学课程设计模式的异同，提出切实可行的应对策略，对于提高赴外汉语教学志愿者岗前培训的针对性、提高汉语国际教育专业硕士的培养质量很有必要，也很有意义。

课程设计模式是教育学研究课题，我们将以教育学课程模式理论为基础理论，以正式出版的国内外关于汉语教学课程大纲、各自所属的代表性汉语教材为材料，详细对比、分析、梳理国内外汉语教学课程设计模式，归纳其相同点、相异点，探求其产生差异的原因，最后提出面对国内外汉语教学课程设计模式差异的应对策略。

我们选择的汉语教学大纲和汉语教材是:

适用于国内汉语教学的《高等学校外国留学生汉语教学大纲·长期进修》(北京语言文化大学出版社2002)，因为“本大纲是为来华长期进修的留学生制定”(半年以上、三年以下)。为行文方便，以下简称《长期进修大纲》。

适用于国外汉语教学的《国际汉语教学通用课程大纲》(外语教学与研究出版社2008)，因为本大纲的研制是“为顺应世界各地汉语教学迅速发展的趋势，满足各国对汉语教学内容规范化的需求”。为行文方便，以下简称《通用课程大纲》。

体现国内汉语教学大纲的教材是《汉语·纵横》(北京语言大学出版社2011)系列教材;

体现国外汉语教学大纲的教材是《汉语语言文字启蒙》(华语教学出版社1997)。

二、国内外汉语教学课程设计模式相同点

(一)课程设计模式基本理论和主要内容

课程是教育学研究的核心范畴之一。教育学按照课程在时间轴上的不同阶段，分为课程设计、课程实施、课程开发三个层面进行研究。

教育学认为“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程。”“课程设计是以一定的模式表现出来的”，而“课程设计模式是在一定的价值哲学基础上建构起来的”。

因此我们可以认为将汉语作为外语进行教学的汉语教学课程设计模式是以一定价值的哲学理论为基础，根据汉语各要素之间的必然联系而制定的关于课程计划、课程标准和编制各类汉语教材的一定模式。

课程设计模式的经典著作是美国现代著名课程专家泰勒(RaiphW.Tyler)的专著《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)。泰勒曾是美国现代教育史上关于课程研究著名的“八年研究”(1934－1942)项目主持人之一，《课程与教学的基本原理》是这一研究项目的成果总结，书中提出的关于课程的四个基本问题被课程研究学者认为“奠定了现代课程理论的经典框架，泰勒也因此被称为‘现代课程理论之父’。”(钟启泉2010)

泰勒在“导言”中开宗明义提出了“制定任何课程及教学计划都必须回答的”“四个基本问题”是:

学校应力求达到何种教育目标?

要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?

如何有效地组织好这些教育经验?

我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?

这四个基本问题即教育学关于课程的“泰勒原理”，后来简化为:确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。

“确定目标”指课程“要达到的教育目标。”

“选择经验”指“决定提供哪些特定教育经验”，“通过这些经验，才会产生学习行为，从而实现教育目标。”简单地说，选择经验就是选择课程内容。

“组织经验”指“将学习经验组织成单元、课程和教学计划的过程。”

“评估结果”指“判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标”。

我们将以泰勒原理提出的四个方面为基础来对比分析国内外汉语教学课程设计模式的异同。

(二)国内外汉语教学课程设计模式的相同点

1.提出了教育目标

(1)国内汉语教学课程设计模式的教育目标

《长期进修大纲》将学习对象的教育目标定为初等、中等、高等三等，初等又分初等1级、初等2级、初等3级;中等又分中等1级、中等2级、中等3级、中等4级;高等又分高等1级、高等2级，“三等十级”构成了《长期进修大纲》的等级结构系统，大纲对每个等级应掌握的汉字、词汇、语法点均有明确的量化目标。下面是《长期进修大纲》“三等十级”的语音、语法、词语、汉字、功能的量化要求。

表1 对外汉语长期进修大纲教学的等级结构表

《长期进修大纲》对每个等级的听(聆听)、说(口头表达)、读(阅读)、写(写作)四项语言技能也都有清晰的描述，中级、高级标准还有翻译技能要求。因篇幅较长，我们只列举大纲“三等十级”阅读目标的要求。

表2 三等阅读技能目标陈述表

(2)国外汉语教学课程设计模式的教育目标

《通用课程大纲》将学习对象的教育目标分为五级，每级都按“目标”、“语言知识”、“语言技能”、“策略”、“文化意识”五项进行目标描述。下面仅将各级“语言知识”中的“字词”目标列表如下。

表3 《通用课程大纲》五级“语言知识·字词”目标描述表

2.规定了学习经验范围

泰勒原理认为“教育的方式就是学习者拥有教育经验”，“因为正是通过这些经验，才会产生学习行为，从而实现教育目标”。通俗地说，学习经验是学习内容。无论是《长期进修大纲》，还是《通用课程大纲》，都以附录的形式呈现了学习经验范围。

《长期进修大纲》附件共有4张附表:词汇表、汉字表、语法项目表、功能项目表，列出了初等、中等、高等汉语水平总计8042个词、2605个汉字，276项语法项目和110项功能举例。

《通用课程大纲》附件共有8个附录:

附录一 汉语教学话题及内容建议表;

附录二 汉语教学话题及内容举例表;

附录三 中国文化题材及文化任务举例表(划分了等级内容);

附录四 汉语教学任务活动示范列表(划分了等级内容);

附录五 常用汉语语法项目分级表(划分了等级内容);

附录六 汉语拼音声母、韵母与声调;

附录七 常用汉语800字表;

附录八 常用汉语1500高频词语表。

具体内容详见《国际汉语教学通用课程大纲》附录，不再赘述。

3.划分了词汇、语法、功能或文化任务等级细目

国内外汉语教学课程大纲均在各自附录表中划分了等级细目。

《长期进修大纲》词汇分为四级:初等阶段(最常用)、初等阶段(次常用)、中等阶段、高等阶段。汉字分为三级:初等阶段、中等阶段、高等阶段。语法项目分为四级:初等阶段(一)、初等阶段(二)、中等阶段、高等阶段。各等级细目可参看《长期进修大纲》(附件)

《通用课程大纲》的中国文化题材及文化任务、汉语教学任务活动、语法项目均分为五个等级，划分细目可参见《通用课程大纲》，此处不再赘述。

三、国内外汉语教学课程设计模式相异点及成因分析

(一)国内外汉语教学课程设计模式相异点

1.国内汉语课程为横向关系类型，国外汉语课程为纵向关系类型。

泰勒认为“为了使教育经验产生累积效应，就必须将它们组织起来，使之互相强化”，因此“将学习经验组织成单元、课程和教学计划的过程”就是“组织经验”。通俗地说，“组织经验”就是编排组织课程要素。

泰勒指出“我们可以从时间角度，也可以从一个领域到另一个领域的角度来考察学习经验之间的关系，这两种关系被称之为纵向组织(the horizontal relation)和横向组织(the vertical relation)。当我们检查五年级和六年级的地理课所提供的学习经验之间的关系时，我们是在探讨纵向组织，反之，当我们探讨五年级地理课与五年级历史课的学习经验之间的关系时，我们是在谈论学习经验的横向组织。这两种关系在决定教育经验的累积效应时都很重要。”泰勒提出的课程横向组织关系和课程纵向组织关系成为教育界普遍接受的课程组织的两大典型类型。

国内正规院校汉语教学课程一般为横向组织类型，以课程设置的均衡性、整合性为主要特征。具体体现为各门课程的设置和学时的安排上。

课程设置一般模式是首先将课程分为“语言技能训练课”和“语言文化知识课”两大板块，“语言技能训练课”又分为综合课、单项技能训练课、专门技能课三部分;“语言文化知识课”又分为语言知识课、文化知识课、其他文化课三部分。换言之，国内对外汉语教学单位一个教学班会同时开设若干门与汉语学习相关的课程，常见的有同一水平的精读课(综合课/主干课)、听力课、会话课、写作课、报刊课等语言技能训练课，或中国概况、中国历史、中国文学等语言文化课，还有武术、书法等选修课。

由于一个教学班同时开设若干门与汉语相关的课程，在学时上就必须很好的整合和安排，因此，《长期进修大纲》专有一节论述“课程设置与学时安排”，详细规定了各个等级的课程设置和学时安排，如:

表4 《长期进修大纲》课程设置表

表5 长期进修教学的课程设置与学时安排表

国外汉语教学课程一般为纵向组织类型，一个教学班只有一门汉语综合课。纵向关系的课程组织重点是内容的连续性与顺序性。因此，《通用课程大纲》非常注重汉语知识、中华文化等知识系统的连续性与顺序性，大纲主体部分将汉语学习目标定为五个等级，每个等级都从“语言知识”、“语言技能”、“策略”、“文化意识”四个方面详细描述了等级目标;大纲后面的八个附录中《中国文化题材及文化任务举例表》、《汉语教学任务活动示例列表》、《常用汉语语法项目分级表》也都分五个等级细目详细列表。下面仅举附录三《中国文化题材及文化任务举例表》中关于“风俗礼仪”题材呈现的连续性与顺序性为例。

表6 “风俗礼仪”连续性、顺序性表

2.国内大纲有成绩测试要求

按照教育学课程评估要求，“评估”应指对课程的评估，这一点国内外大纲均未涉及。不过，国内大纲有对学生学习成绩评估的明确要求，称作“测试”并列为大纲的组成部分之一。《长期进修大纲·八、测试》不仅规定了考试类型、考试成绩和平时成绩在总成绩中的比例、考试形式，而且还将大纲的三等十级考试成绩汉语水平考试等级挂钩。

“完成初等4级学习任务者应该大致达到NSK3～5级，完成中等4级学习任务者应该大致达到NSK6～8级，完成高等2级学习任务者应该大致达到NSK9～10级。”

3.国外汉语教学课程设计模式将“策略”列为学习目标和内容，国内汉语教学课程设计模式未涉及

《通用课程大纲》认为“语言综合运用能力由语言知识、语言技能、策略、文化意识四方面内容组成。其中语言知识和语言技能是语言综合运用能力的基础;策略是提高效率、促进学习者自主学习和发展自我能力的重要条件;文化意识则是培养学习者具备国际视野和多元文化意识，更得体地运用语言的必备元素”。“策略部分包括情感策略、学习策略(认知策略、元认知策略)、交际策略、资源策略和跨学科策略。”下面仅举大纲一级情感策略、学习策略为例。

表7 一级情感策略、学习策略表

可见，国外汉语教学更多关注从学习者的角度研究学习活动。

国内汉语教学大纲未涉及。

4.国外汉语教学课程设计模式详细描述了每个等级的文化意识目标，国内汉语教学课程设计模式未涉及。

《通用课程大纲》认为文化意识是语言综合运用能力的四大组成部分之一，每级都从“文化知识”、“文化理解”、“跨文化意识”、“国际视野”四个方面加以详细描述。下面仅以一级“文化意识”为例。

表8 一级文化意识目标描述表

在外语学习中，了解所学语言的文化背景知识，培养跨文化意识是很有必要的。适用于国内汉语教学的《长期进修大纲》将语言与学习有关的中国文化设置成选修课“文化知识课包括中国概况、中国历史、中国文学等课，这些课讲授中国的国情、历史、文化等文化背景知识，使学习者提高其语言运用的层次。”但未涉及文化意识目标。

(二)国内外汉语教学课程设计模式差异探因

国内外汉语教学课程设计模式差异的形成原因，我们认为主要有三个。

第一，与汉语教学课程地位有关。

国内正规对外汉语教学机构自新中国成立以来一直是大学的教学单位，最早可追溯到1950年7月在清华大学成立的“东欧交换生中国语文专修班”，“这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构”。以后虽然几经变迁，但是对外汉语教学机构设置在高等院校这一格局始终没有改变。因此，国内对外汉语教学课程设计模式一直以来很大程度上是比照着大学外语专业的课程设计模式来开办的。虽然20世纪50年代、60年代，乃至70年代早期的汉语教学只有一本综合性教材，但是教学中却要求语言技能的全面训练，正如吕必松(1990)总结的那样“通过一门主干课对听、说、读、写四种语言技能进行综合训练”。

后来为了解决以精读课为主进行“综合教学”带来的教学内容过于庞杂、语言分技能训练不突出等问题，北京语言学院在1975年进行了两次以探讨教学模式为目的的较为重要的教学实验。这两次教学实验的主要成果是“大大减少了精读课的课时，相应地增加了听力理解、汉字读写和阅读理解的课时，对以精读课为主的教学路子做了较大改进。这一做法从教学实践上为后来进一步开展按语言技能划分课型的教学实验提供了新的依据”。出现了“以《初级汉语课本》为主干教材，其他三种课本(《初级汉语课本听力练习》、《初级汉语课本汉字读写练习》、《阅读理解》)与之配套，形成了一个教材系列，这是我国最早编写的对外汉语系列教材”。(吕必松1990)也奠定了国内汉语教学课程设计模式的基本格局，后来在这两次教学实验基础上还形成了关于课程设置的文件。

进入80年代，国内对外汉语教学迎来了蓬勃发展阶段，当时许多院校的对外汉语教学还处在恢复甚至草创阶段，北京语言学院已经积累了比较完备的教学计划、课程设置计划以及用于高校对外汉语教师培训班的关于教学大纲、教学法、教材分析、课程要求等系列讲义，因此全国各高校在课程设置上较多借鉴了北京语言学院的课程设置系统，“北京语言学院的课程设置曾对全国各有关院校产生过一定影响”。(刘珣2005)，事实上是对国内正规院校的汉语教学课程模式产生了较大影响。

可见，国内汉语教学课程设置模式呈现横向关系结构是国内教学单位长期以来逐步探索形成的。

国外汉语教学，长期以来在绝大多数学校都是作为一门外语选修课来开设的，一般一周1～2课时，但可以连续选修若干年，为了保证不同年级教学内容的连续性和顺序性，它的课程设计模式必然选择纵向关系结构。

第二，与大纲的研制目的有关。

适用于国内的《长期进修大纲》的研制目的是“为来华长期进修的留学生制定的，旨在明确对外汉语长期进修教学的性质和特点，规定其教学目标、等级结构、教学内容、教学原则，并对教学途径、教材编选以及测试进行指导”。

适用于国外的《通用课程大纲》的研制目的是“为顺应世界各地汉语教学迅速发展的趋势，满足各国对汉语教学内容规范化的需求”。

由于研制目的不完全相同，因此为了达到各自的研制目的呈现出了两者之间的差异。

第三，与参加大纲研制成员的构成有一定关系。

参加适用于国内的《长期进修大纲》研制人员均为国内高校从事对外汉语教学的一线教师，审查专家亦均为国内从事对外汉语资深教师，因此，较多从国内对外汉语教学课程实际出发关注与课程本身的课时、测试、课程之间的横向匹配等。

参加适用于国外的《通用课程大纲》研制人员50%来自国外教学机构，大纲编委会8人中(不含国家汉办领导)有6人来自国外，占75%。长期海外生活教学经历和学习汉语的成功经验，让他们更深切体会到学习策略与文化意识在学习汉语过程中的重要性，因此，《通用课程大纲》更多地关注“策略”与“文化意识”。

可见，国内外汉语教学课程设计模式差异是长期以来国内外对汉语课程地位的确定、两部大纲的制定目的、参与研制成员的构成形成的。

四、国内外汉语教学课程设计模式差异在各自所属教材上的反映

(一)体现国内汉语教学课程设计模式教材《汉语·纵横》特点简析

1.语言技能与语言水平匹配成系列

国内汉语教材，虽然经历了从综合性单一教材，到分课型系列教材的变化，但始终体现了共同的课程设计模式，即全面训练听说读写语言技能。因此，分析国内对外汉语教材，应选择国内汉语教师编著的分课型系列教材。到目前为止，已正式出版的分课型、分等级匹配最齐备的系列教材是《汉语·纵横》(北京语言大学出版2011)。

《汉语·纵横》以语言技能为纵向系列，共分精读、会话、听力、写作、外汉翻译五项技能;以学习者的汉语水平为横向系列，从零起点到高级水平，共分7个等级(0－6)，整套教材纵横匹配形成了分课型、分等级系列教材。

考虑到不同技能掌握的难易程度和课型特点，同一等级的精读、会话、听力课本话题相关、关键词语共现、语法项目/语言点出现分先后，一般精读课先出，会话课次之，听力课最后出。如，0等级的精读、会话、听力课本关于“介绍家庭”的匹配情况。

表9 话题“介绍家庭”

可以看出，相同话题“介绍家庭”，《汉语精读课本》先出，这样才能保证同一水平的横向《汉语会话课本》、《汉语听力课本》的关键词语共现。这种编写理念减轻了学习者的生词负担。

2.分技能课型特点突出，练习充分。

由于是分课型的系列教材，精读、会话、听力各门课的课型特点得到突出，主要表现为两点:

一是语言训练任务比较清楚。精读课为主干课，承担讲解语法点的任务，主要训练语法点的掌握，课文多为叙述体。会话课则突出口语交际特点，注释以解释整句或口语习惯用语为主，课文多为对话体。如，在以上所举的课文中，精读课本只注释疑问词“几”的用法，会话课本则注释“几口人”，并与“什么人”相区别。听力课本分“精听”与“泛听”。“精听”部分主要训练用与精读课本、会话课本共现的词语编写的短文，“泛听”短文则扩大短文内容。

一是分课型练习特点比较突出。精读课的练习题型主要有根据课文判断正误、词语扩充、句型替换、用指定词语改写、选择合适的词语填空、选择词语的合适位置等;会话练习题型主要有完成对话、根据划线部分提问等;听力练习题型主要有听录音填空、听录音画图、听句子回答问题、听短文回答问题等。

(二)体现国外汉语课程设计模式教材《汉语语言文字启蒙》特点简析

分析体现国外汉语教学课程设计模式的教材，我们认为最理想的应是由国外外籍汉语教师编写、使用时间较长、影响较大的汉语教材。我们选择了由白乐桑主编的《汉语语言文字启蒙》(全二册)。白乐桑(Joel Bellassen)是一位汉语学习成功的法国人，长期在法国第七大学从事汉语教学，据说他主编的这本汉语教材自1989年出版以来八次重印，在欧洲影响较大，很受欢迎。

《汉语语言文字启蒙》每篇课文由以下四部分组成:

课文。呈现形式为一段对话体、一段叙述体、叙述体的汉字手写体;

生词。汉字、拼音、英译词、汉语词语扩展、汉字记忆技巧(笔顺演示、字体拆分、字义探源(英语));

语法。语法点注释(英语)、语法点应用实例;

文化知识(英语)。

1.注重学习内容的顺序性与连续性

国外汉语教学课程设计模式是纵向组织结构，它的核心是课程内容的顺序性与连续性。《汉语语言文字启蒙》保证学习内容的顺序性和连续性的主要手段有两个，一个是同一功能随着汉语水平的提高实现螺旋式上升。第一册以“人”、“学”“中”、“家”、“店”、“车”为六个纵向功能(其实就是个人情况、学习汉语、中国社会、家庭生活、购物活动、出行交通六项纵向功能)，随着汉语水平的提高进行螺旋式的上升。如，关于“家”的结构。

表10 “家”的螺旋式横向上升

另一个是每3课后面设计一个“Snowball”(滚雪球)环节，即用前3课学过的词语组成一篇较长的文章，便于提高词语的复现率与综合运用。

2.用英语介绍与汉语学习相关的汉语汉字基础知识

《汉语语言文字启蒙》在正式课文之前有一个长达16页的英文介绍，主要内容是介绍汉字和汉语语音知识。汉字部分有汉字起源、汉字笔画名称、汉字笔顺规则、造字四大方法、汉字简化、汉字频率、92个形旁的意义类别等知识;语音部分有汉语语音部分包括汉语语音基础知识、声母与英语辅音、韵母与英语元音的异同、声调特征、22种声调组合模式等知识。最后介绍了本书体例、使用方法等。

这种在正式课文之前用学生看得懂的语言介绍与汉语学习相关知识的方法，很符合当代美国教育心理学家奥苏泊尔(David P.Ausubel)在《教育心理学——认知观点》(1994)提出的同化理论(Assimilation)。同化理论认为，如果新知识在学习者的认知结构中没有可以同化的固有观念，最好的办法就是在学习之前设置一个概括水平高的观念(Organizer)，便于学习者在日后的学习中能够产生同化。

除此之外，《汉语语言文字启蒙》在生词注释、字形拆分、字义探源、语法注释、文化知识等处，均用英语说明。

3.用英语介绍与课文内容相关的中华文化知识(civilization)

《汉语语言文字启蒙》每几课后面设计一篇介绍与汉语学习相关的中华文化知识短文，全书共有25篇，共介绍了与汉语学习相关的中华文化知识点二百多个。为了方便外国学习者阅读，短文用英文撰写，不附中译对照本。

“civilization”容量较大，涉及面较广，行文体现出异国风格。如，第一册的《第2.1课 你好!》后面的“civilization”既介绍了中国人根据询问者年龄的不同来选择不同的词语询问年龄、中国人的虚岁算法、中国人吃面条庆祝生日、中国人常用的打招呼用语，又介绍了汉语“笑”在不同组合中的意思、汉语“可能”的语用效应等。

五、国内外汉语教学课程设计模式的异同对汉语志愿者培训以及汉语国际教育专业硕士培养的启示

目前培训国家公派汉语教师、赴外汉语志愿者、海外本土汉语教师是国家汉办、孔子学院总部的重要工作之一，其支持力度空前加大。同时全国高校“汉语国际教育专业硕士”招生量也大幅增加，招生院校从最初的6所，扩大到目前的83所。如何提高培训、培养质量，我们认为国内外汉语教学课程设计模式的异同，给了我们很重要的启示。

(一)强化国内外汉语教学课程设计模式存在差异的意识

无论是赴外汉语教师、汉语教学志愿者，还是汉语国际教育专业硕士，绝大多数是在国内接受关于对外汉语教学专业启蒙教育的，熟悉的是国内汉语教学课程设计模式的横向组织类型，因此，清晰明确地分析国内外汉语教学课程设计模式的异同，强化国内外汉语教学课程设计模式存在差异的意识，使培训对象从思想上、心理上做好充分应对准备是非常必要的。

(二)培养为同一篇课文编写不同技能练习的职业能力

赴海外教授汉语，必须适应海外汉语教学课程设计模式，海外汉语教学课程设计模式为纵向组织类型，只有一门不分课型的汉语课，用的是综合性的单一教材，有人概括为，一个教师一本书，一周一个小时一门课。

用一本汉语教材，如何达到听说读写译的全面训练?我们认为，培养为同一篇汉语课文编写不同技能的练习是一个很好的突破口。只有把语言分技能训练融入练习中，才能更好的训练学习者听说读写译的全面技能。这是汉语志愿者或汉语国际教育专业硕士的职业基本功。

不同技能的练习类型是有区别，下面仅举一例加以说明

课 文

你好！我是美国人。我的汉语名字是杨歌。再见！听力练习

1、听录音，跟读句子。

2、听录音，跟读句子，注意停顿。

3、听录音，跟读句子，注意语气。

4、填写听到词语的声母

5、填写听到词语的韵母

6、填写听到词语的声调

7、填写听到词语的拼音

8、圈出你听到的词语

9、听句子回答问题

录音:我是美国人，我的汉语名字是杨歌。

问:(1)男的是哪国人?

(2)男的有汉语名字吗?

10、听对话，选择正确答案。

录音:女:你好！

男:你好！

女:你是哪国人?

男:我是美国人。

女:你叫什么名字?

男:我的汉语名字是杨歌。

问:(1)男的是哪国人?

A美国人 B中国人 C法国人 D英国人

(2)男的汉语名字叫什么?

A Yán Gē B Yáng Gē C Yáng Gè D Yàn Gé

11、听录音填空

你好！我是美国人，我的名字是杨歌。

会话练习

1、完成对话

1、(1)A:你好！ (3)A:

B: B:我的汉语名字是杨歌。

、

(2)A: (4)A:再见！

B:我是美国人。 B:

2、句型替换(替换有下划线词语)2

、

(1)我是美国人。 (3)我的汉语名字是杨歌。

(2)我是美国人。 (4)我的汉语名字是杨歌。

3、根据划线部分提问

(1)我是美国人。 (3)我的汉语名字是杨歌。

(2)我是美国人。 (4)我的汉语名字是杨歌。

4、用这两个句子介绍自己

5、朗读句子，有斜线处停顿。

(1)我是/美国人。

(2)我的/汉语名字/是杨歌。

句法练习

1、词语扩充

(1)美国人 ～人 (2)汉语名字 ～名字

2、写出下列句子的疑问式

(1)我是美国人。 (2)我的汉语名字是杨歌。

3、写出下列句子的否定式

(1)我是美国人。 (2)我的汉语名字是杨歌。

4、选择“不”合适的位置

(1)A我B是C美国人D。

5、组词成句

(1)名字 May 的 我 英语 是

(2)中国 他 人 是

阅读练习

(需另编一篇含有此句子的短文后再编写)，题型可以有:

1、判断正误

2、单项正确选择

3、多项正确选择

4、下面哪一项是短文中没有提到或不对的

翻译练习

1、将下列句子翻译成你的母语

(1)我是美国人。 (2)我的汉语名字是杨歌。

(三)努力提高外语水平

通过分析体现国外汉语教学课程设计模式教材，我们知道，熟悉或精通所教者的母语不仅能很好地与学生交流，与同事合作，而且有利于准确把握、充分利用汉语教材、清晰对比外汉语言系统、有效利用当地媒体资源，从而提高教学效果。

海外不少汉语教材用学生母语解释语法规律，介绍文化知识，有些教材的教师用书、学生用书也用学生母语撰写，熟悉或精通学生母语无疑增添了一个好用的教学工具。如，《汉语语言文字启蒙》中25篇介绍与汉语学习有关的中华文化知识短文全部用英语撰写，如不懂英语，则无法看懂。

另一套在英语国家使用范围较广、尤其是在中小学使用较广的汉语教材《你好》的《教师用书》几乎全用英语撰写，包括每课的Aims(教学目的)、Notes on the textbook(本课要点)、Suggested Activities(建议开展的教学活动)和Workbook(作业)。其中Suggested Activities(建议开展的教学活动)颇有创意。如，《第3课 我会数》内容是教数字。作者建议开展的教学辅助活动有四个，Unlucky numbers(不幸运的数字)、How many beans are there?(瓶中有多少颗豆子?)、Memory game(记数字)、Bingo、Making the Chinese decoration——shuāngxǐ(中国式的装饰——双喜)。每个活动都有详细的开展步骤、对学生的要求等，如果不懂英语，这些活动根本无法开展，其教学效果也可想而知了。

(四)有针对性地选择和利用教材

头脑中有了国内外汉语教学课程设计模式存在差异的意识，在赴海外之前可以有针对性地选择教材，宜选择那种连续性、顺序性较强的综合性教材，即国内的精读课教材。如果赴外同时承担5个汉语水平不同班级的教学，应该选择一套有五个水平等级的汉语教材等。

如果没有特别合适的教材，也可以选择一套国内汉语教学课程设计模式使用的教材，到海外自己编制或改编不同技能的练习。

Shumang Fredlein(林淑满)＆Paul Fredlein:Nǐ Hǎo《你好!》，ChinaSoft Pty Ltd.2008年。

白乐桑等:《汉语语言文字启蒙》，北京:华语教学出版社，1997年。

国家汉办/孔子学院:《2011年度报告》，西安:第11届国际汉语教学研讨会会议资料，2012年。

国家汉办:《高等学校外国留学生汉语教学大纲·长期进修》，北京:北京语言文化大学出版社，2002年。

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