高职学生英语学习动机的动态探析及与语言能力的相关性研究

薛亚丽

(南通航运职业技术学院 人文艺术系，江苏 南通 226010)

高职学生英语学习动机的动态探析及与语言能力的相关性研究

薛亚丽

(南通航运职业技术学院 人文艺术系，江苏 南通 226010)

本文运用定量研究的方法，跟踪调查了高职非英语专业三个年级学生的英语学习动机、动机的变化情况以及与语言能力的相关性。调查结果显示:高职学生的学习动机在大学三年期间会发生变化;学习情境动机对英语学习影响很大，工具型动机是二年级、三年级学生的主要学习动机，但高职学生内在学习动机不强，融合型动机最弱;一年级学生的学习情境动机与语言能力呈极其显著的正相关，二、三年级学生的工具型动机与语言能力呈显著正相关。针对此结果，笔者提出试探性的教学建议。

高职学生;学习动机;动态变化;语言能力

自20世纪30年代以来，影响语言学习的个人因素受到二语研究者的关注，与之相关的研究也不断的推陈出新，其中探讨学习者的学习动机成为研究的热点。在大量影响学生学习行为的非智力因素中，学习动机一直居于核心地位，对外语学习过程及成效起着至关重要的作用。

1 研究背景

1.1 动机和学习动机

动机(motivation)来源于拉丁文“movere”，意为移动或影响行动。动机与人的行为有关，具有一定的复杂性。各个心理学家试图从不同的角度来给动机下一个准确的定义，如:朱智贤认为“动机是个体的内在过程，行为是这种内在过程的结果”［1］;黄希庭认为“动机是激发个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力”［2］。

学习动机是行为动机的一种表现形式。关于学习动机，研究者们也从不同角度去阐述其内涵。Gardner开启了研究学习动机的先河，他认为学习动机是影响学习效果的四个主要个体差异之一［3］。Williams把学习动机定义为一种认知和情感上被激发的状态，从而导致一种有意识的行动决定。这种决定使人们持续智力或体力上的努力，最后达到先前制定的某个或多个目标［4］。Ellis指出影响语言习得的内部因素除了包括个人的年龄、个性等之外，还有一个关键因素就是学习动机［5］。Skehan认为学习动机是仅次于学习能力的最强有力的学习效果预测因素［6］。

1.2 动机类型的不同分类

依照不同的标准，国内外心理学家和应用语言学家把外语学习动机细化为不同的类型。最早的动机研究专家Gardner和Lambert将外语学习动机分为融合型动机和工具型动机，持融合型动机的学习者学习外语的目的是想融合到所学语言的社团中，想和此语言社团成员进行交际并想成为这个社团的成员［7］;而工具型学习动机侧重学习外语的实际目的，如利用外语去寻找工作，改善自己的社会地位等，因此工具型学习动机的主要特点是有选择性而无持久性。美国心理学家Bruner将外语学习动机分为内在动机和外在动机［8］。内在动机是指个体因内在需求而引起的学习动机，如对外语的兴趣、爱好、好奇或为了实现自己的价值等;外在动机是指外语学习者受到外部诱惑而激起的动机，如为了获得文凭、奖励、别人的赞许等。另外文秋芳(1996)从行为心理学角度出发将外语学习动机分为表层动机和深层动机。表层动机通常与个人的前途密切相关，其动机来自外部;深层动机通常来自对外语语言或文化本身的兴趣，与学习者个人的前途和经济利益不发生直接的联系［9］。由此可见，表层动机具有工具型动机的特征，深层动机具备内在动机的特征。高一虹等对国内大学本科生和研究生展开大规模的调查后，提出了学习情境动机、工具型动机和文化型动机三大类，并细化为成绩、个人发展、内在兴趣、信息媒介、学习情境、出国和社会责任共七类动机类型。本文在结合高职学生的特征后，将学习动机划分为四种:内在动机、融合型动机、工具型动机和学习情境动机。学习情境动机涉及到课堂活动、教学材料和教师等。

关于学习动机的分类及与语言能力的关系已在语言学研究范畴内蓬勃展开，但分类标准不一，且研究主要围绕学习动机与大学英语四级考试成绩的关系，与英语B级考试成绩的关系研究寥寥无几。而B级考试作为教育部批准实施的、面向高职高专层次的全国性教学考试，是衡量学生英语是否达到所规定的教学要求而设置的。鉴于此，本文试图从实证角度分析以下三个问题:①高职学生的英语学习动机倾向如何?②在校三年的时间内各年级学生的学习动机是否发生变化?③各学习动机类型与B级考试成绩是否具有相关性?

2 研究方法

2.1 研究对象

本次调查的对象是南通航运职业技术学院非英语专业的学生，共385名，男女生比例相当，来自于本院船体、会计和港航等专业，随机抽取，其中一年级学生154名，二年级学生163名，三年级88名。受试者已参加英语B级考试，具备相对稳定的英语语言学习能力，同时也基本能反映高职非英语专业英语学习阶段的特点。

2.2 研究工具

(1)动机调查问卷。调查问卷的设计在参考Garnder的语言学习动机量表和高一虹等编制的中国大学本科生英语学习动机调查表的基础上自行设计。该量表共20个题项，每5个题项检测一种学习动机。问卷采用五个等级的李克特量表，即①完全不同意;②基本同意;③不同意也不反对;④基本同意;⑤完全同意。研究对象根据自己的实际情况进行选择，最低分为1分，最高分为5分，分数越高说明受试者越同意该题项。经SPSS16.0检测，Cronbach’s Alpha=0.81(＞0.6)，说明该问卷具有较高的信度，可以进行进一步分析。

(2)受试者的英语B级考试成绩。以受试者2010年12月、2011年12月和2012年12月全国高职高专英语应用能力考试B级中的成绩来衡量学生语言能力的标准，本文受试者B级考试首次通过率为82.2%。

2.3 研究程序

用SPSS16.0对所有问卷的原始数据进行统计分析。具体分三步:①描述性分析，用于统计各年级学习动机的具体情况。②单因素方差分析和LSD平均数多重比较，分析各学习动机间是否存在差异。③皮尔逊相关检验，用于检验学习动机与B级考试成绩是否具有相关性。

3 结果和讨论

3.1 三个年级学习动机的总体情况

表1 各年级学习动机的描述性分析

表1显示，同一年级的不同动机类型、同一动机类型的不同年级间均存在不少变化。从横向方面来看，一年级受试者英语学习情境动机的平均值为4.02，在四种动机类型中位于首位。其次为内在动机。后两位分别为工具型动机和融合型动机。在Likert的五级量表中，平均值大于3表明更多的学生肯定此陈述，而平均值小于3表明较少学生肯定此陈述。在此，四个动机的平均值均大于3，暗示了一年级学生承认这四种动机类型是他们学习英语的动机。而且对一年级学生来说，学习情境动机和内在动机是目前学习英语的主要动机。其中内在动机的标准差最低，均值离散程度最少，工具性动机的标准差组高，均值离散程度最多，说明一年级学生的内在动机方面差异最小而在工具型动机方面差异最大。LSD平均数多重比较结果显示，内在动机、融合型动机和学习情境动机两两间存在显著差异，而融合型动机和工具型动机间无显著差异。到二年级时，工具型动机成为学生学习英语的首要动机类型，学习情境动机退为第二，内在动机位列第三，而融合型动机最后。其中学习情境动机的标准差最低，均值离散程度最少，内在动机的标准差最高，均值离散程度最多，说明二年级学生在学习情境动机方面差异最小而内在动机方面差异最大。LSD平均数多重比较结果显示，内在动机与学习情境动机间存在显著差异，而融合型动机、工具型动机与内在动机、学习情境动机间不存在显著差异。经过两年的学习之后，到三年级时，四种学习动机的等级顺序不变，依然是工具型动机位于首位，学习情境动机次之，继而是内在动机，最后依然是融合型动机。LSD平均数多重比较结果显示，融合型动机与其他三种动机间存在显著差异，而内在动机、工具型动机和学习情境动机间不存在显著差异。

从纵向看，内在动机和融合型动机的均值在逐年下降，内在动机的排名也由一年级时的第二退为第三，而融合型动机始终居于第四，说明受试者在英语学习过程中，对英语的内在兴趣越来越淡，同时融入英语文化氛围的动机几乎不存在。工具型动机的均值在三年中逐年上升，且排名由一年级时的第三跃为二年级的第一，到三年级仍居于首位，说明学生的工具型动机日趋稳定，说明高职学生在二年级时已开始规划自己的人生，同时也证实了高一虹的观点，中国学生学习英语的主要目的是实现各种目标，如通过某项考试、学好英语可以找到相对满意的工作等。LSD平均数多重比较结果显示，各年级间的学习动机间无显著差异。

因此，尽管学生学习英语的内在兴趣不浓，但为了今后的个人发展，能理智的将英语作为学习的重点。所以英语教师应当充分利用学生的工具型动机来激励他们更好的学习英语。最后，学习情境动机的均值虽然有变化，但一直很高，且等级也一直保持在第一或第二，说明至始至终受试者都非常重视教学材料、教学方法、教师的表扬与鼓励、课堂活动等。

3.2 三个年级的学习动机与B级考试成绩的关系

表2 各年级学习动机与B级考试成绩的皮尔逊分析

表2调查结果显示，一年级学生的学习情境动机与英语B级考试成绩呈极其显著的正相关，学习情境动机越强，英语成绩越好，内在动机、融合型动机和工具型动机与B级考试成绩不存在显著相关;二年级及三年级学生的工具型动机均与B级考试成绩呈显著相关，工具型动机越强，英语学习成绩越好，而其他动机类型与B级考试成绩不存在显著相关。

3.3 高职学生英语学习动机的特点

(1)大多数高职学生缺乏学习英语的内在兴趣。高职学生缺乏学习英语的内在兴趣大体有两个原因。首先相对于本科院校来说，高职学生的英语基础相当薄弱。其次，传统的教学模式也容易使学生失去学习英语的内在兴趣。学校对学生的考核仍然主要以考试成绩来衡量的方式没有改变，这就决定了课堂上仍以教师授课、学生接受为主要形式，教师在教学活动中仍然有绝对的控制权和支配权，学生也只能被动的接受知识，不能自主地、独立地、创造性地学习，也就在无形中削弱了学生学习英语的内在兴趣。

(2)工具型动机是高年级学生学习英语的主要动机类型。Gardner＆Lambert(1972)提出“在英语作为外语的环境中，工具型动机是主要的学习动力”［10］，本文的结果与此不谋而合。原因大约有两点:第一，高职学生的学习主动性不强，学习英语是不得已而为之，学习英语仅仅是为了满足父母、老师的要求或者是用来应付考试的，没有意识到英语是生活和工作的一种有效工具;第二，目前大多数高职院校将大学英语应用能力考试的成绩作为衡量学生能否顺利毕业的一个重要指标。

(3)高职学生英语学习过程容易受到外部学习环境的影响。Dornyei(1994)认为学习情境层面主要包括课程特定动机因素组、教师特定动机因素组和学习集体特定动机因素组。课程特定动机与教学大纲、教材、教师的授课方式有关，包含学习者对该课程的学习兴趣、学生对能否学好这门课的期望值以及学生对课程活动效果的满意度。教师特定动机因素与教师个人及教学有关，包括教师的亲和力、权威程度等。学习集体动机因素与学习者所在的学习小组的集体动力有关，包括目标定向、规范和奖励制度等［11］。目前在校的高职学生均为90后，具备90后的大部分特征，其中认知特点即为他们的学习与兴趣、情绪过于相关，缺乏理性和吃苦耐劳的基本素质，他们学习的最佳动力来自对所学对象的兴趣。

4 教学建议

针对上文的调查结果，笔者试探性地提出以下教学建议。

(1)提供学习引导，激发学生的内在学习动机。众所周知，学习的内在兴趣越高，努力程度也越高。高职院校的英语教师在教学过程中可以采取一些措施来对学生的英语学习兴趣进行引导，比如有些学生对某个网络游戏很感兴趣，可以先以写作后以口头的形式将学生对游戏的兴趣引导到学习中来，第一步:用英语向同学和老师介绍此游戏的大概;第二步:用英语教会同学和老师如何玩此游戏;第三步:用英语讲解游戏过程中的注意点等。为了达到目的，学生势必去寻找最准确的词汇或最精炼的语言。类似这样的活动可以在一定程度上让学生增加词汇量、提高写作和口头表达能力。

(2)设立短小目标，刺激工具型动机在英语学习中的重要作用。对于高职学生而言，目标过大、持续时间过长会使学生失去努力的方向，一旦目标难以实现，势必给学生带来挫败感，因此在帮助学生设立目标、制定学习计划时要注意处理目标或计划的质与量的关系。

(3)改善学习的外部环境，营造和谐的学习氛围。学习情境动机自始自终是高职学生的主要学习动机，因此首先要保证有良好的校风和学风，良好的学习氛围具有很强的感染力和约束力，使学生心情舒畅，能提高学习效率，养成良好的校风，从而使学生严格要求自己，有利于学生学习动机的提高;其次，要优化课程设置，英语课程要做到基础课程与提高课程相结合、基础英语与专业英语相结合、基础英语知识与实际运用能力相结合。特别到二年级、三年级，当学生的工具型动机显现时，课程设置更要强调英语语言的实用性，应当因地制宜、因时制宜。

5 结语

研究学生的英语学习动机是优化英语教学、提高教学质量的重要前提。只有了解充分学生的学习动机，重视学生的非智力发展，才能真正做到因材施教、最大限度的挖掘学生的学习潜力，提高学生学习英语的能力。

［1］朱智贤.心理学大词典［M］.北京:北京师范大学出版社，1989.

［2］黄希庭.心理学导论［M］.北京:人民教育出版社，1990.

［3］Gardner，R.C＆Tremblay，P.F.On motivation，research agenda，and theoretical frameworks［J］.The Modern Language Journal，1994b，78(4):524-527.

［4］Williams，M.＆Burden，R.Psychology for language learning［J］.Language Learning Journal，1998，31(3):117-135.

［5］Ellis Rod.Second language acquisition［M］.上海:上海外语教育出版社，2000:75.

［6］Skehan，P.A.Approach to Language Learning［M］.上海:上海外语教育出版社，1999:185-206.

［7］［10］Gardner，R.C.，＆W.E.Lambert.Attitudes and Motivation in Second Language Learning［M］.Rowley，Mass:Newbury House，1972.

［8］J.S.Bruner.The Process of Education［M］.Harvard University Press，1960.

［9］Biggs，J.B.Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes［J］.Higher Education，1979(8):381-94.

［11］Dornyei，Z.Motivation and motivating in foreign language classroom［J］.The Modern Language Journal，1994(6):273-284.

A Study on Motive Trends of English Learning and the Correlation between Motivation and Language Capability of Learners at Vocational Colleges

XUE Ya-li
(Department of Humanities and Art，Nantong Shipping College，Nantong 226010，China)

By way of empirical study，this paper investigates English learning motivation，motive trends and the correlation between motivation and language capabilities of learners among non-English majors of three grades at vocational colleges.Results show that learning motivation may change during the three years;Learning situation motivation plays an important role in English learning，instrumental motivation is the most significant motivation in the second and the third years，intrinsic motivation isn’t so strong and integrative motivation is the weakest;The correlation study shows that there is a most remarkable positive correlation between learning situation motivation and language capability among freshmen，and positive correlation between instrumental motivation and language capability in sophomores and juniors.Therefore，some pedagogy countermeasures are proposed.

vocational student;learning motivation;motive trend;language capability

G642

A

1009-3907(2013)12-1668-04

2013-04-28

薛亚丽(1975-)，女，江苏如皋人，副教授，硕士，主要从事语言学及英语教学法方面研究。

责任编辑:

刘 琳