学习障碍儿童的家庭环境与自我意识和个性特征

唐 岩 张轶杰

儿童学习障碍(LD)是由生物、心理、社会等因素共同作 用导致的具有高度异质性的临床综合征,主要表现为儿童在获取与应用听、说、读、写、推理或数学能力上的困难[1-2]。学习障碍已成为影响学龄儿童认知发展、人格发展以及心理健康发展的重要问题[3-4]。家庭环境与儿童学习障碍有着多层次、多侧面的密切联系[5]。自我意识是人格的组成部分,对个体学习、生活各方面的行为都有影响[6]。本研究旨在探讨家庭环境与学习障碍儿童自我意识和个性特征的相关性,从心理学的角度出发,为改善和矫治儿童学习障碍提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象 整群抽取安宁市某小学 3～ 6年级儿童共 1786名,其中男 902名,女 884名。采用学习障碍筛查量表和多重成就测验成绩筛出学习障碍儿童共 158名作为研究组,并由1名主任医师和 1名主治医师共同明确其诊断。按随机配对原则选择同年龄、同性别、同班级的一般儿童 158名作为对照组。

研究组入组标准:①符合国际疾病分类第 10版(ICD-10)[7]中学习障碍的诊断标准;②学习障碍筛查表(PRS)总分＜60分;③多重成就测验成绩居班级的第 10百分位以下;④韦氏智力测验的智商＞70分,排除智力低下引起的学业不良;⑤排除躯体、神经疾病和精神发育迟滞、广泛性发育障碍、特定性言语和语言发育障碍、注意缺陷与多动障碍等精神疾病;⑥儿童及家长均知情同意,自愿配合调查和提供相关资料。

对照组入组标准:①学习障碍筛查表(PRS)总分＞65分;②多重成就测验成绩居于班级的第 10百分位到第 90百分位之间;③韦氏智力测验的智商＞ 70分;④排除躯体、神经疾病和精神发育迟滞、广泛性发育障碍、特定性言语和语言发育障碍、注意缺陷与多动障碍等精神疾病;⑤儿童及家长均知情同意,自愿配合调查和提供相关资料。

1.2 方法

1.2.1 学习障碍筛查量表(PRS)该表由言语和非言语两个类型的 5个功能区(A.听觉理解和记忆;B.语言;C.时间与方位判断;D.运动;E.社会行为)及其分属的 24项目构成,采用 1～ 5分的 5级评分法。量表总分 ＜65分者,即为学习障碍。其中言语型得分(A和 B功能区 )＜20分者,为言语型学习障碍;非言语型得分(C、D和 E功能区 )＜20分者,为非言语型学习障碍[8]。

1.2.2 多重成就测验(M ATs)[9]由范晓玲和龚耀先主持编制。 MATs设置两个分量表,其中语文分量表包括注音注字、词汇、阅读、语法、文学常识 5个分测验,数学分量表包括数概念、数运算、数应用、几何、数推理 5个分测验。

1.2.3 中国修订韦氏儿童智力量表(C-WISC)该表由龚耀先主持修订,共 11个分测验,其中 6个言语测验,5个操作测验。由分测验的粗分(原始分 )换算成年龄量表分,然后换算成智商(IQ),量表分按年龄组计算[10]。

1.2.4 家庭环境量表中文版(FES-CV)[11]由费立鹏等人于 1991年修订改写而成。该量表含有 10个分量表,分别评价10个不同的家庭社会和环境特征。该量表含有 90个是非题,所有项目按选择的答案来评分。若回答“是”评“1”分,回答“否”评“2”分 ,然后按家庭环境量表中文版操作手册的计算方法计算分量表分。

1.2.5 Piers-Harris儿童自我意识量表 (PHCSS)[11]该量表是美国心理学家 DBEV及 Piers harris于 1969年编制、1974年修订的儿童自评量表。主要用于评价儿童自我意识的状况,分为 6个分量表:行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足来评价儿童的自我意识。该量表在国外应用较为广泛,信度与效度较好。量表含 80项是或否选择型测题,采用统一指导语,由儿童根据问卷自己选择答案。要求受试儿童逐一在“是”、“否”上划圈。第一项均规定了答“是”或“否”的标准答案,凡规定答“是”,如选了“否”则不记分;同理,如规定答“否”,受试者选“否”便记一分 ,如选了“是”则不记分。本量表为正性记分,凡得分高者表明该分量表评价好,即无此类问题,总分得分高则表明该儿童自我意识水平高。

1.2.6 艾森克人格问卷(EPQ)[12]艾森克人格问卷,又称艾森克个性问卷,是英国伦敦大学心理系和精神病学研究所艾森克教授及其夫人于 1952年编制的一个专用于人格测量的心理测验工具。艾森克人格问卷由刘协和等翻译引进该量表的成人本和少年本。本研究使用少年本 ,少年问卷 74题,用于 7～ 15岁的受测者。受评者对每一项目选择回答,少年卷选择“是”或“不是”。按记分键计算出各量表的粗分。

1.3 量表评定 由学校老师分别对两组儿童进行多重成就测验并评定成绩。学习障碍筛查量表(PRS)由班主任在接受培训后,对照 PRS手册按标准化方法进行测评。韦氏智力测验按照韦氏儿童智力量表中国修订本操作手册要求,由专业人员对研究组与对照组儿童逐个进行智力测验;家庭环境量表、Piers-Harris儿童自我意识量表和艾森克人格问卷由专业人员朗读,逐条解释后由儿童按自身实际情况填写。所有问卷均严格按规定程序进行评卷记分。

1.4 统计处理 所有数据采用 SPSS 20.0进行分析。本研究采用 U检验和多元回归分析。所有统计检验均采用双侧检验,以 P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 学习障碍组和对照组家庭环境量表评分比较 见表 1。

表1 学习障碍组和对照组家庭环境量表评分比较(±s)

表1 学习障碍组和对照组家庭环境量表评分比较(±s)

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由表 1可见,学习障碍组儿童家庭环境量表的亲密感、情感表达、成功性、文化性、娱乐性、组织性因子分低于对照组,而矛盾性因子分则高于对照组,差异均有统计学意义(P＜0.05)。

2.2 学习障碍组和对照组 PHCSS评分比较 见表 2。学习障碍组 PHCSS的总分和因子分均低于对照组,差异均有统计学意义(P＜0.05)。

表2 学习障碍组和对照组 PHCSS评分比较(±s)

表2 学习障碍组和对照组 PHCSS评分比较(±s)

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2.3 学习障碍组和对照组 EPQ评分比较 见表 3。

表3 学习障碍组和对照组 EPQ评分比较(±s)

表3 学习障碍组和对照组 EPQ评分比较(±s)

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由表 3可见,学习障碍组儿童的精神质和神经质得分高于对照组(P＜0.05),外向性得分低于对照组(P＜0.05)。

2.4 学习障碍儿童的家庭环境因素对自我意识和个性影响的回归分析 分别选取自我意识量表总分和艾森克人格问卷的因子分为因变量,选取家庭环境量表的 10个因子为自变量。对学习障碍组进行多元回归分析。

自我意识水平的影响因素分析:知识性进入回归方程(U=0.64,P＜0.05),说明家庭知识性越低 ,儿童自我意识水平也越低。

家庭环境因素对个性的影响分析:精神质:亲密度(U=-0.72,P＜0.05)、独立性(U=0.83,P＜0.05)、道德宗教观(U=0.65,P＜0.05)和控制性 (U=0.76,P＜0.05)进入回归方程,说明家庭亲密度和道德宗教观得分越低、独立性和控制性得分越高,儿童越有精神质倾向;外向性:控制性(U=-0.82,P＜0.05)进入回归方程,说明家庭控制性越高,儿童表现性格内倾;神经质:娱乐性(U=0.87,P＜0.05)进入回归方程,说明娱乐性高的家庭越表现为神经质倾向;掩饰度:没有一个家庭环境因素进入回归方程。

3 讨 论

家庭环境对儿童身心健康有着深远的影响,家庭常常被认为是儿童心理发展社会化过程中最有影响力的动因,而良好的自我意识又是个体心理和行为发展的保护因素[13]。不良的家庭环境会对儿童的自我意识和人格造成不利影响。

本研究发现,学习障碍组儿童家庭环境量表的亲密感、情感表达、成功性、文化性、娱乐性、组织性因子分低于对照组,而矛盾性因子分则高于对照组。提示学习障碍儿童的家庭环境不良,这会影响儿童学习技能的发育,出现学习障碍,继而出现心理健康问题和社会适应障碍等,严重者可继发情绪和行为障碍,这与有关文献报道一致[14-15]。学习障碍组 PHCSS的总分和因子分均低于对照组,这表明学习障碍儿童对自身诸方面较正常儿童采取更为消极的评价,存在明显的自我意识不良。在艾森克个性问卷中,学习障碍组儿童的精神质和神经质得分高于对照组,外向性得分低于对照组,这提示学习障碍儿童性格偏内向,情绪稳定性差,精神质倾向高。另外,多元回归分析中发现家庭环境的知识性对儿童的自我意识有影响,家庭的亲密度和控制性与儿童的精神质有关,内外向则受到家庭娱乐性的影响。这说明家庭环境与学习障碍儿童的人格特征有一定关系。不良的人格特征和自我意识障碍又会促使学习障碍的发生和发展。

综上所述,家庭环境对学习障碍儿童的自我意识和个性有一定影响。为学习障碍儿童营造健康的家庭环境,促进其自我意识和人格的健全发展是儿童学习障碍综合治疗的目标。

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