基于学生中小学信息技术基础的大学计算机基础教学改革研究*

◆周春燕 潘卫国 余梅

作者：周春燕，副教授，贵州师范学院信息技术教研室主任，研究方向为教育技术学；潘卫国，实验师，贵州师范学院教育信息网络中心副主任，主要研究方向为计算机应用；余梅，讲师，主要研究方向为计算机应用，贵州师范学院（550018）。

2000年教育部颁布了《关于在中小学普及信息技术教育的通知》和《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，决定从2001年开始用5～10年的时间，在中小学普及信息技术教育。10年中信息技术的迅速发展和广泛应用，以及中小学信息技术课程的发展、普及，对高等学校计算机基础课程教学带来新的问题和挑战：其一，在中小学信息技术课程的基础上，大学计算机基础课程如何定位；其二，由于地区的差异，同样的信息技术课程受到的重视程度和开设的情况都不一样，受到区域经济、教育条件的影响，学生的信息技术基础水平相差较大，这种严重的差异影响了教学活动的开展；其三，由于长期以来信息技术课程在中小学的地位问题，导致学生对于课程不重视、学习不主动的情况比较严重。大学计算机基础公共课必须改变不管专业、学科，不管学生水平，统一模式、统一内容的教学方式，改革势在必行。

1 大学计算机基础课程现状及存在的问题

1.1 学生信息技术水平参差不齐，应用能力普遍较弱

一直以来，大学计算机基础课程教学中都普遍存在学生信息技术基础参差不齐的情况。为了研究这种差别究竟有多大，小组以贵州师范学院大学一年级新生作为调查的对象，对学生的信息技术基础水平进行了相关的调查。调查按班级为单位开展，以体现班级的学生差异。共调查了10个非计算机专业，26个班级，1114名学生，这些学生分别来自14个不同的省、市。为了保证调查的真实性，研究小组建立了问卷调查网页，采用无记名网络问卷的方式进行调查。调查项目包括学生中小学所处的信息技术基本环境、学生对于自己的信息技术素养的认识和评价、对学生的信息技术素养进行测试三个部分。

调查结果显示，在2010和2011级学生中，从小学开始开设信息技术课程的占27.8%，初中起点的占53%，有16.2%的学生表示从高中才开始接触信息技术课程，有3%的学生表示从未开设信息技术相关课程。调查结果显示，学生的信息技术课程在开设的时间长短、课时量多少上存在较大的差异。在对学生进行的信息技术水平测试中，研究小组针对学生的基本理论、技术运用、解决问题几个方面进行了考察。学生的测试得分差异最大的班级合计得分最高分为70分，最低分为10分，平均分为20.59；差异最小的班级，最高分为44分，最低分为8分，平均分为20.73。在被调查的1114名学生中有近30名学生连鼠标的操作都不熟悉，但也有近50名学生取得了国家计算机等级考试一级及以上证书。另一方面，在调查中发现，尽管有97%的学生在中小学都开设了信息技术课程，但由于各种原因，学生应用信息技术的能力有很大的局限性。调查显示，“在信息技术课程中有明确的学习目的，掌握较好的”，占20.5%；“虽然有开课，但没有明确的学习目标”，占到被调查对象的半数以上，达67%；甚至还有12.5%的被调查对象表示上课时自己大部分时间用于上网、玩游戏。中学信息技术课程的地位和落后地区的硬件条件限制严重影响了学生和教师对于课程的态度，导致有67.1%的学生觉得对信息技术课程不感兴趣。

从调查结果中看到，一方面，各个班级都表现出了很大的个别差异。在高校的计算机基础教学中，无视这种差异，对学生采用一个起点的授课方法，这会出现基础好的学生不想听，基础差的学生跟不上，有些基础的学生自以为已经掌握了相关的技术而忽视了进一步的学习。这是非计算机专业计算机基础教学必须面对的一个问题。另一方面，学生的信息技术应用能力整体不强。计算机基础课程是一门理论与实践相结合的课程。理论与实践相辅相成，理论是基础，实践是手段，应用是目的[1]。在计算机基础课程中经常会出现这样的情况，有的学生上课听教师讲授的内容表示当时都能听懂，但是遇到实际要解决的问题时就无所适从，即课堂授课理解和自己真正动手实践不能统一，或者把教师布置的作业顺利完成作为唯一的上机实践任务。因此，一旦题目变换一下，就不会做了，缺乏举一反三的实践应用能力。

1.2 学时缩减与授课内容增加的矛盾

给予学生更多的学习自主权是高校教学改革的一种趋势，其中需要给学生更多自主学习的空间，相应地要缩减课程的学时，当然也包括计算机基础课程的课时。但是随着计算机技术的飞速发展及其与其他学科的交叉融合，计算机课程教学内容都在不断增加。内容的增加与学时的缩减形成了一个矛盾。教师总感觉课程内容讲不完，很多授课内容很难完整地讲授出来；学生也常常觉得教师讲得太快，无法消化吸收。

2 计算机基础课程改革措施

2.1 三层次课程结构的建立

从学校的层面开设三个层次的计算机课程。

第一是基础层次必修课计算机基础。大学计算机基础课程是计算机的入门课程，旨在让学生通过本门课程的学习了解计算机、网络及其他相关信息技术的基本知识，培养学生熟练掌握计算机的基本操作技能[2]。学生通过学习提高自身的信息技术意识，为将来利用计算机知识与技术解决专业实际问题打下基础。考虑到学生的水平差异，在这一层次应该建立非常方便的入学考核体系，可以由学生根据自己的情况自主申请，学校统一组织考核，通过考核的学生可以直接越过该层次的教学。

为了避免出现单纯的技术考核而导致的学生不重视应用能力的问题，考核分为两个阶段进行：第一阶段利用考试系统对学生的基础操作进行考核，由考试系统自主评分，这样学生进行测试的时间可以相对宽松，同时也减少了由于学生盲目申请给教师带来的大量工作量；通过考核的学生再参加第二阶段的考核，主要考核学生解决问题的能力，把对某个软件的考核转换为一个或几个专项任务，由学生自己确定解决的方法，学生可以从不同的角度来解决问题，这一部分由教师人工评分。只有通过了这两个阶段考试的学生才可以免修第一个层次的课程，但必须进入第二层次的学习。

第二是应用技术层次，该层次可以根据学生的专业和需求进行自由结合，必修其中的一门课程，如Flash动画制作、CAD设计、Photoshop图像处理、影像编辑、课件制作等。

第三是程序语言层次，根据学生的专业，该层次为理科学生的必选课程，文科学生则可以选修该层次的相关课程。该层次解决的是程序设计语言的使用、程序设计的思想，培养学生开发程序的能力。

建立了计算机基础教学的“三层次”结构，可以满足学生不同的需求，对于学生的能力培养也更全面。

2.2 共性任务与专业任务结合，改进计算机基础课程的课堂教学

为了提高学生的学习主动性，本次研究在教学模式改革中采用的是任务驱动教学法形式。任务驱动教学法成功的关键是要对学生的需求进行认真的分析，在了解学生的实际需求的基础上根据学生的实际情况制定合理的任务。这个任务既要有可操作性，也要有一定的拓展性，以适应不同学生的需求。

要培养学生的学习兴趣和解决实际问题的能力，在任务设计时必须注重任务的实践性。在计算机基础课程的改革中，任务设计时采用共性任务和专业任务两种形式，也就是说某些任务是大家共通的，但有的环节不同的专业给予不同的任务，这个任务必须是与学生的专业相关联的，以此在培养学生技术、技能的同时培养学生自学运用计算机技术的意识，从而使学生的素养得到提高。设置任务并对任务中的案例进行设计制作的人员由三个方面组成：一是计算机基础课程教师；二是长期在学校从事平面设计的教师；三是相关的专业教师。

1）共性任务的设置。共性任务的设置主要依据几个原则：首先要与实际生活相联系；其次具有典型性，能够反映同类事物的一般特性，能够充分利用软件的某一类功能，对学生起到举一反三的作用；再次具有拓展性，能够让学生有思考和发挥的余地；第四，案例的设计要多样化，让教师的教学和学生的学习可以有较大的选择性；第五，案例的制作要注意细节，质量要高。

共性任务设置一般针对大家在实际生活学习中的共性问题进行设置。比如以开箱见硬件的形式，以自己用配件模拟组装一台电脑为任务，来学习微机系统的硬件组成及各组成部分的功能。让学生会根据自己的使用需要来对电脑配件进行选择，并进行组装。网络部分以在学生宿舍内组建一个小的局域网为任务来学习，通过这个任务学习网络中的基本概念，路由器、交换机的原理及各种常见的组网方法，网络的工作原理等。在调查中，88.6%的学生都学过Word软件的使用，所以Word任务的设置主要考虑工具、命令的灵活运用，如海报的设计、简历的设计、宣传册的设计、长文档的编辑与论文。每一种任务都有多个案例，可以让学生根据自己的喜好来进行选择。教学实例充分融入计算机专业教师和美工设计人员的优势，首先就给学生在视觉上形成冲击感，但所有的功能都通过Word软件的灵活运用，利用它本身的功能来完成，并不需要借助外部软件来实现，让学生感觉通过以往的经验不知道如何去解决，想知道如何去解决，从而培养学生灵活运用知识的能力。

2）专业任务的设置。为了培养学生的应用能力，教学任务的设置还应该打破公共课教学中的千人一面的教学模式，针对不同专业的不同需求应该有针对性不同的教学案例，也就是应该有相应的专业任务。比如在PowerPoint的教学研究中，针对不同专业选择该专业的教学案例进行教学。为了同时兼顾专业特点与教学需要，案例的选用要尽量选择功能比较完整，能够将课程的教学内容尽量融入其中。另外在研究中为了保证教学的严谨，还将学科案例交由各学院的专业教师进行审查。

在研究中，针对中文、外语、地理、化学、物理、旅游等不同的专业，选择优秀的精彩案例，对案例进行改进。改进的原则基于以下几点：首先，案例要体现PPT的所有常用的功能；其次，能够体现自己的专业特点；再次，案例的制作不要借助其他软件来完成；最后，案例要具有可操作性，难度适中，有助于提高学生灵活运用软件的能力，学生通过自己的努力要能够顺利地完成学习任务。由于使用了贴近自己专业性质的任务实例，而且实例本身制作精彩，在教学中展示任务时学生首先是一片感叹之声，这就有效地提高了学生的学习兴趣。

另外，针对不同的专业，案例中除了共性的任务以外还要反应出专业的特点。比如针对英语专业，应该加强对于声音文件的处理，声音的控制等这些专业的任务都应该在案例中得到体现。对于物理专业，案例中加入了用PPT设计教学动画、实验影像的加入与用控件进行控制等；汉语言文学专业中加入了创设情境、声音的连续播放等，较好地实现了计算机基础教育与专业教育的有机结合。由于专业任务的设置中，PowerPoint部分的专业特点体现得最为明显，因此在教学效果的调查中列出了6大类的教学内容，有80%以上的学生表示对PowerPoint的案例最感兴趣，这也说明了专业任务对于提高学生兴趣的作用是明显的。

3）设计三个层次的任务进行教学，在解决问题中进行学习。在设置任务的时候，将任务分为三个阶段。

第一个阶段是基本知识、基本操作的学习。这一部分的任务以教师讲解为主，用以缩短不同层次学生之间的差距。这个层次的任务主要包含一些相对比较固定的操作步

骤，由于任务比较固定，就可以通过网络教学等渠道，让基础比较差的学生能够很快跟上学习的步伐。

第二个阶段是解决问题。设置这一层次的任务时，要注意不要从单个菜单或者命令的功能来设置任务，要把任务设置为一个整体，从任务的提出到任务的分析再到任务的实现。由于有了第一层次任务的基础，教师在这一层次的任务里要有意识地创设一些问题情境，在任务中设置陷阱，让学生在用前面的知识解决任务的时候，遇到问题，产生需求，从而形成要解决问题的主动性，将学生的思维引向深入。比如在设计Excel的任务时不能简单地讲解各个函数的公式、图表的用法，而是基于数据管理的思想，在第一层次任务的基础上设置一个相对完整的案例。如要完成一个学生信息管理任务，先是学生的基本信息表的建立，在这里要解决有些什么数据，它们的表现形式是怎样的，怎样输入数据才方便管理，如何保证数据的准确性；然后是各个学科数据的管理，在这个环节要解决如何保证数据的一致性，减少数据的冗余，数据是如何计算的这些问题；第三是基于各个学科数据表的制作，在这个环节来解决各种不同的数据分析任务如何完成等问题。在讲解命令工具的同时，更重要的是提供给学生一个解决问题的工作思路和流程。

任务的第三个阶段是学生自主解决问题。给学生一个实际学习和生活中的问题，让学生利用前面讲到的知识，自主设计解决的方案并实施。这个部分的任务往往是和学生的专业有联系的。比如市场营销专业在学习Excel的过程中，给他们设置一个任务，要求能够用Excel来解决商品的管理。在任务中要求实现商品的正确录入、出入库的管理、汇总报表的形成等。由于在前面的任务里学生学习了基本的操作方法，知道了解决问题的思路，就具备了解决第三个层次任务的能力。在完成第三个层次的任务时可以将学生分为小组，选择程度较好的学生作为组长，通过学生的讨论实践来共同解决问题。这个步骤可以放到课下来完成，在课堂上任意抽取小组中的某个成员来阐述问题解决的步骤、方法，作为整个小组的成绩，从而促使每一个小组成员都认真地参与。学生对于基础知识的熟练程度和解决实际问题的能力在这里都得到了很大的提高。

图1 学期前后学生对于课程的兴趣调查

4）采用任务驱动教学法的后期调查。为了对比采用任务驱动教学法后学生的兴趣变化，在学期结束时对765名各个专业的学生进行调查，从图1所示调查结果可以看到学生的变化非常明显。在考察学生对于教学案例的内容、运用方式的调查中显示，有86%的学生认为案例使得这门课的教学变得有意思，适合本门课程的教学，在完成任务的过程中自己的应用能力得到了锻炼；21%的学生认为无所谓；1%的学生表示不赞同。

2.3 基于混合学习的模式满足不同学生的需求，弥补课时不足的矛盾

在调查中发现新生入学的计算机水平存在较大差异，而且这种差异由于地区经济、教育发展的不均衡在一段较长的时间内还会一直存在。为了解决这一矛盾，需要采用课堂教学与在线学习相结合的混合式教学形式。根据美国Learning circuits的解释，混合学习（BL：Blending Learning）被认为是在线学习和面授相结合的学习方式，也就是在课外利用课程教学平台为学生提供数字化学习环境。基于网络环境的计算机基础课程改革的核心就是要构建服务于总体教学改革的网络辅助教学的数字平台，以此实现“网络辅助学习+课堂教学”的教学模式，推动课堂教学改革，从而实现以教师课堂讲授为主向教师引导学生自主学习的方式改变，使得教学手段和方法呈现多元化，扩展教学与学的空间，增强教与学的效果。

计算机基础网络教学平台上应该包括三个功能：一是课堂教学的重现，这一部分通过教学课件、教学录像等方式提供一个再次学习的机会，以满足学生重复学习的需求；第二是课堂教学的拓展，提供课堂外的学生任务和相对应的素材，拓展学生学习的空间；第三是提供一个网络交流的平台，学生可以在平台上进行讨论，展示自己的成果，教师可以通过平台对学生进行指导。

图2 计算机基础课程网组织结构

计算机网络教学平台分为两个大的层次：一是与计算机基础课程教学密切联系的计算机基础课程网；二是用于拓展学生知识的计算机自助式网络课程学习平台，如图2所示。

计算机自助式网络课程学习平台是学生自主学习的平台，在这个平台上采用纯视频教学和全程语音讲解，每一个视频针对一个知识点，通过对各种软件视频的自助式点播，帮助学生掌握软件的操作技能，提高计算机操作技巧和水平。数据库系统内的学习视频涵盖平面设计类、影视后期设计类、网络程序语言类、计算机程序语言类、网页网站设计类等12大类，包含75种软件，146个版本，超过1.5万个学习视频，总学习时长超过1000小时。该层次平台的应用，主要用于学生的个性化发展，强调学生的自主化学习，满足不同层次学生的学习需要。

3 结语

大学计算机基础课程作为大学生的入门课程，其教学效果的好坏直接影响学生以后的学习。由于学生基础不同、教学时间有限、学生应用能力欠缺等，该课程的教学存在一定的问题。课题组经过多年总结分析，在三层次结构的基础上改革了计算机基础课程的教学模式，采用共性任务和专业任务组合设立三阶段的任务教学模式，并根据教学需求建立计算机基础课程网，有针对性地引导学生进行个性化学习，对于学生兴趣的提高和能力的培养起到积极的作用。目前存在的问题是案例任务的完善，任务驱动教学成功的关键是案例任务的设计，要适应不同的需求就要逐渐建立一个大的教学资源库；用个别的实例来限制教学，就会背离大学的个性化教学的需求。同时，教学资源库的完善对于解决不同层次学生的教学问题也非常关键，只有各个层次的学生都能在这个资源库里找到适合自己的内容，才能真正体现出这种方式的优势。

[1]葛文英.基于网络的“大学计算机基础”教学改革[J].计算机教育,2010(21):11-14.

[2]张俊玲.非计算机专业计算机基础课程教学改革探索[J].实验室研究与探索,2009(11):126-128.