中学教师情感教学观问卷调查

李志专

（阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236037）

一 问题的提出

世纪之初，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，首次将“情感态度与价值观”明确写入课程目标，情感目标作为新课程“情感态度价值观”目标的重要一维，其在课堂教学中的有效实现也成为众多研究者关注的焦点[1]。任何教学目标的实现都离不开先进教学理念的引领。情感教学强调在充分考虑认知因素的同时，积极关注教学过程中的情感因素，不仅有利于学生认知活动的开展，更能有效推动学生情感素质的发展[2]，这种“以情优教”的教学观念无疑从观念上为广大教师顺利实现新课改“情感目标”的教学实践提供了有益的指导。然而，情感教学研究虽从理论上阐明了“以情优教”教学理念（我们称之为“情感教学观”），却未能对其在实践中如何转化为教师具体的教学行为，以及如何有效促进课堂教学情感目标实现等问题进行深入探讨。本文拟在“以情优教”教学理念的基础上，提出教师“情感教学观”的概念，并编制具有一定信效度的《中学教师情感教学观问卷》，以期为下一步深入探讨中学教师情感教学观念与教师教学行为及课堂教学情感目标实现之间的关系提供可靠的实证研究工具。

二 研究过程

（一）中学教师情感教学观内涵的界定与初测问卷的形成

1．情感教学观的内涵界定。教学观是教师在教学活动中产生和发展的，对于教学活动及其构成要素的实质、方式、价值等问题的观点、看法和信念[3]。情感教学观作为教学观的一个方面，既有一般教学观所具有的共同特性，又有着区别于一般教学观念的独特特点。我们结合“以情优教”理念和教学观的一般定义，在充分咨询相关专家的基础上，将情感教学观定义为“教师在教学活动中产生和发展起来的，对教学活动中情感因素的相对稳定的认识和看法”。需要说明的是，这里所指的情感，不仅仅局限在传统的理智情感、道德情感和审美情感三个方面，还包括了人的生活情感和人际情感等，前者如生命珍爱感、生活热爱感、人生幸福感等，后者如亲密感、乐群感、合作感等[4]。

2．中学教师情感教学观初测问卷的形成。通过访谈17名中学高级教师、浏览国内外相关研究文献、教师博客和中学教师经验总结式论文等途径来搜集资料，结合我们对情感教学观内涵的界定，对这些资料进行总结、提炼，最后得到有关情感教学观念的表述43条。为确保这些项目在心理测量学上的科学合理性，我们又分别请了22位中学教师（文理各11人）、11位心理学专业研究生、4位心理学专家以及2位教育学专家对这些项目进行评估，根据他们的建议进行修改后，删除了不合理项目23项，最终保留20个项目作为《中学教师情感教学观初测问卷》，问卷采用以李克特六点记分法，由“完全不赞同”、“基本不赞同”、“有点不赞同”、“有点赞同”、“基本赞同”和“完全赞同”六个选项组成，分别记1, 2, 3, 4, 5，6分。

(二)正式问卷的初步编制

采用初步形成的《中学教师情感教学观初测问卷》对245位教师进行调查，实际收回问卷234份，经过各种技术处理后得到有效问卷209份，问卷有效率为89%。其中男教师96人，女教师113人；初中教师90人，高中教师119人；文科教师114人，理科教师95人；中教二级90人，中教一级65人，中教高级54人。所得数据采用SPSS13.0进行统计分析。

1．项目分析。为进一步确保各项目的科学性和合理性，本研究严格按照心理测量学要求，根据标准差法分析各项目的标准差，删除了标准差小于0.8的第1，12题；根据临界比率值法，对高分组和低分组被试在每个项目上的平均数进行差异显著性检验，删除了显著性水平未达到0.01的第9、19题；根据题总相关法，删除了题总相关系数不显著或相关系数低于0.4的第20题。因此，经过项目分析，共删除了1，9，12，19，20等5个项目，共保留了15个项目。

2．探索性因素分析。采用主成份分析法，进行方差极大正交旋转，对《中学教师情感教学观初测问卷》余下的15个项目进行探索性因素分析（EFA），抽取特征值大于1的因素。取样适当性检验发现KMO值为0.882，大于0.8, 表明用于探索性因素分析的样本容量合适；Bartlett球形检验值为1116.402，显著性水平为0.000，小于0.01，说明该问卷适合进行探索性因素分析。经第一轮探索性因素分析，结合相关项目取舍标准（因素负荷应大于0.4；在不同因素上没有相近负荷，且不同时在两个或两个以上因素上有超过0.4以上的负荷；项目共同度应大于0.4；抽取的因素应至少包含3个题项；各项目在因子归属上没有歧义），共删除了2，3，6，7，14，16，17，18等共8个项目，保留了4，5，8，10，11，13，15等7个项目。对剩下的7个项目进行第二轮探索性因素分析，最终从7个题项中共抽取出了1个因子，累积方差贡献率为51.133%（结果见表1）。

表1. 中学教师情感教学观问卷探索性因素分析结果（n=209）

由表1可以看出，所有项目的因素负荷均大于0.5(0.552—0.815)，项目共同度虽有两个项目共同度在0.3以上（0.502—0.761），虽然有两个项目共同度在0.3-0.4之间，但仍然在可接受的范围之内，基本符合统计学上的要求。为进一步检验提取一个因子是否合适，我们采用平行分析[5][6]的方法来确定应该提取的因子个数。平行分析结果（见表2）显示，只有第一个因子的实际特征值大于随机特征值，表明选取1个因子是较为合适的。

表2. 真实样本与随机样本平均特征根比较

（三）正式问卷的信效度检验

采用包含7个项目的《中学教师情感教学观正式问卷》对453位中学教师进行调查，以考察《中学教师情感教学观正式问卷》的信效度。最后实际收回问卷429份，经过各种技术处理后得到有效问卷391份，问卷有效率为91%。其中男教师178人，女教师213人；初中教师186人，高中教师205人；文科教师199人，理科教师192人；中教二级172人，中教一级146人，中教高级73人。所得数据采用SPSS13.0和LISREL8.7进行统计分析。

1．验证性因素分析。使用LISREL8.7分析软件对通过探索性因素分析得出的中学教师情感教学观单因素模型进行验证。在LISREL8.7中运行事先编制好的LISREL程序，结果显示，χ2/df=2.30、RMSEA=0.058、GFI=0.98、NNFI=0.98、CFI=0.99，其单因素结构模型及标准化路径系数见图1。

图1.中学教师情感教学观单因素结构模型及其标准化路径系数图

2．信度检验。本研究以内部一致性信度(Cronbach α系数)、折半信度为指标来检验“中学教师情感教学观问卷”的信度。由于自编的《中学教师情感教学观问卷》是一个单维度问卷，因此，只分析了总问卷的信度。研究结果显示，中学教师情感教学观问卷内部一致性信度（Cronbachα系数）为0.803，折半信度为0.825。

3．结构效度。结构效度的常用检验方法之一就是考察问卷各维度之间以及各维度与问卷总分之间的相关系数。由于本问卷是一个单维度问卷，所以我们将问卷的每一个项目作为一个维度考察。结果表明，问卷各维度（项目）与问卷总分之间的相关系数在0.627-0.746之间，而各维度（项目）之间的相关系数则在0.280-0.503之间。

三 讨 论

在研究总体思路上，本研究首先结合“情感教学研究”和“教学观念研究”理论成果，在咨询相关专家的基础上，从理论上对中学教师情感教学观的内涵进行了界定。随后，又在情感教学观内涵的基础上，通过较大规模的调查，以及浏览国内外相关研究文献、教师博客和中学教师经验总结式论文等多种途径全面了解一线教师对教学活动中情感因素的看法，搜集了大量真实可靠的资料，并同时结合实证数据对所编制的《中学教师情感教学观问卷》进行了探索性因素分析、验证性因素分析和信效度检验。这种理论与实践相结合、质性研究与量化研究互为印证的做法，不仅排除了先入为主的可能，也使得整个问卷编制同时建立在坚实的理论和事实基础上，最大限度地保证了研究结果的客观性和可靠性。

在问卷项目的编制上，所有项目都直接来自于中学一线教师(尤其是优秀教师)对教学活动中情感因素的看法，与当前中学教师的教学实践高度吻合；同时，为确保问卷的内容效度，我们还严格按照相关操作规程进行操作，聘请教育学、心理学专家和心理学专业研究生对问卷项目的表述进行了反复论证，并根据他们的反馈意见进行了多次修改；不仅如此，我们还依次进行了项目分析和探索性因素分析，对问卷项目进行了再次筛选，力求使问卷项目能够准确有效地测量教师的情感教学观念。

在问卷信效度方面，问卷内部一致性信度和折半信度分别为0.803和0.825，均在0.80以上，符合心理学测量学要求；而问卷各维度（项目）与问卷总分之间的相关系数均在0.3-0.8之间，而各维度（项目）之间的相关系数则都在0.1-0.6之间，均达到心理测量学要求；验证性因素分析也显示各项拟合指数（χ2/df＜2.5, RMSEA＜0.06，CFI＞0.95，NNFI＞0.95， RMR＜0.05，GFI＞0.95）表现良好，即调查数据与模型拟合较好，较好地支持了中学教师情感教学观的单因素模型构想。总之，所编制的问卷具有较高的信度和效度，可以作为中学教师情感教学观念的测量工具。

当然，随着教学改革的不断深入以及教师实践经验的不断丰富，教师的教学观念可能随时发生变化，有关中学教师情感教学观的理论建构乃至问卷项目的编制等也需要与时俱进，在实践中不断完善、发展，以便更准确全面地反映广大教师的情感教学观念。

综上，我们认为中学教师情感教学观是指教师在教学活动中产生和发展起来的，对教学活动中情感因素相对稳定的认识和看法。统计检验表明，中学教师情感教学观单维模型与调查数据拟合良好，所编制的问卷具有较高的信、效度，可以作为中学教师情感教学观念的测量工具。

[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[2]卢家楣.情感教学心理学[M].上海:上海教育出版社,2000.

[3]周先龙.新课程背景下中小学教师教学观念发展研究[D].西南大学,2006.

[4]卢家楣.情感教学模式的理论与实证研究[M].上海:上海人民出版社,2008.

[5]Zwick,W.R.,&Velicer,W.F.Comparison of five rules for determining the number of components to retain[J].Psychological Bulletin,1986,(3).

[6]孔明,卞冉,张厚粲.平行分析在探索性因素分析中的应用[J].心理科学,2007,(4).