拉美跨文化双语教育政策：兴起、问题与启示

李清清

（北京外国语大学 中国外语教育研究中心，北京 100089）

双语教育在拉美并非现代现象。拉美各国作为多语言、多民族和多文化的国家，于1970年代起相继实行不同程度的跨文化双语教育，至今已有12个国家已将此列入了立法和教育政策改革规划[1]。跨文化双语教育对拉美社会以及世界双语教育研究都产生了巨大的影响，但国内对此研究却很少。研究拉美跨文化双语教育的现状、兴起原因及其实践中存在的问题有助于我们从中获得一些有益的启示。

一、拉美四国跨文化双语教育的现状

厄瓜多尔、墨西哥、巴拉圭和秘鲁的社会语言环境有很多共同点，它们都曾是西班牙的殖民地，独立后仍长期以西班牙语为官方语言，与此同时，大量的本土语言则长期被忽视甚至濒临灭绝。但是，迫于国内外的多重压力，拉美各国如今相继推行跨文化双语教育政策。

厄瓜多尔迫于本土民族联合会（CONAIE）等本土组织的强烈反抗，于1979年宪法确立本土语盖丘亚语的国语地位，该国的跨文化双语教育自此正式开展起来。但是，由于该国对印第安本土民众至今仍缺乏明确全面的语言教育政策，其跨文化双语教育的实践往往只是流于形式，事实上仍在延续一种社会整合的语言政策[2]14。2003年墨西哥开始实施《原住民语言权利普通法》，推广双语和跨文化义务教育，但其双语教育仍未彻底摆脱殖民时期同化政策的倾向。虽然本土组织积极投入到保护本土语言文化的行动中，但因墨西哥政府为实现以西班牙语言文化同化本土民众的目的而不时暗自施压，其努力的成效也不大[3]，因此，基于同化主义目的的跨文化双语教育在墨西哥仍然十分盛行[4]。同样在巴拉圭，虽然1989年以来推行本土爪拉尼语和西班牙语的双向双语教育，但其国内主流的语言意识形态主张在小学阶段前三年利用爪拉尼语向西班牙语过渡的过渡式双语教育[5]257，其跨文化双语教育的实质因而也是是西班牙语言文化的同化主义。此外，秘鲁现今的跨文化双语教育虽然已经融入秘鲁各级教育机构的教学大纲中[6]25，但在实践中跨文化双语教育却主要针对在农村地区的本土民众[7]15，因此秘鲁的语言教育的政策和实践亦存在巨大差距。

尽管厄、墨、乌、秘四国的跨文化双语教育各有特点，但根据洪恩伯格的双语教育模式类型理论[8]，其模式可归结为两种：一是丰富型模式（enrichment model），主要为西班牙语的精英群体提供西班牙语和外语的精英双语教育[9]；二是过渡型模式（transitional model），主要为以西班牙语为二语的本土民众提供西班牙语和本土语言的双语教育[7]，以母语来帮助学生后期完全过渡到西班牙语学习。可以看出，虽然两种教育模式都称为双语教育，但其实质却完全不同。因此，拉美所谓的跨文化双语教育则只是针对本土民众学习西班牙语的单向教育，并非“跨文化”一词所内含的不同民族相互学习对方语言和文化的双向教育。

二、拉美跨文化双语教育兴起的动因

拉美各国二十世纪以来相继推行跨文化双语教育，尽管各国都有其独特的社会历史背景，但也有一些共同的因素导致了拉美跨文化双语教育的兴起与发展。

（一）国际少数民族语言权利运动的影响——外在因素

毫无疑问，保护少数民族语言权利的国际语境是拉美跨文化双语教育兴起的外在因素。例如，《联合国公民权利和政治权利公约》和1992年通过的《欧洲区域或少数民族语言宪章》均旨在保护和促进方言和少数民族语言的保护和发展。少数民族语言权利在国际上的逐步认可为拉美跨文化双语教育政策的制定和实施创造了有利的国际环境和舆论压力，拉美各国因此相继出台各种相关政策与措施，允许本土民众表达民族身份并发展本土文化和语言。此外，一些国际组织如国际濒危语言基金、德国汉斯·赛德基金会等也致力于资助并协调拉美各本土族群间的合作，提高各国本土语言文化组织的维权意识。例如，拉美著名的安第斯国家双语跨文化教育培训项目（PROEIB）即是由国际机构资助和组织安第斯国家跨文化双语教育的语言文化组织，它已成为影响安第斯国家跨文化双语教育的主要组织[1]61。这些国际语言权利运动与组织极大地推动了拉美跨文化双语教育的兴起和发展。

（二）国内本土语言文化的濒亡与增强的民众本土语言意识——内在动力

西班牙殖民统治和国家独立后的拉美语言教育政策致使拉美本土语言文化面临着明显濒危的威胁[2]。西班牙殖民同化政策长期推广西班牙化，而独立后新生国家的精英群体同样青睐西班牙语言文化。本土语言和文化不但没有因国家的独立而兴盛，相反却处于更加边缘化的境地。例如，墨西哥独立后的西班牙语使用者从原来约占总人口的10%猛增至约占总人口70%的第一语言[3]141。更严重的是，多数拉美本土父母始终抱着西班牙语优势论和本土语言劣势论的思想，不愿教授子女本土语言[10]。

然而，各国大量本土语言的濒危迫使拉美本土的有识之士开始反思，其本土语言文化意识不断增强。尤为重要的是，跨文化双语教育逐渐成为政府领导和政客们拉取选票的工具。例如，厄瓜多尔总统海梅·罗尔多斯·阿吉莱（1979-1981）采用盖丘亚语发表部分就职演讲以实现他的选举承诺，这一行为折射出当时上至政府下至民众增强的文化意识和国家统一观念。逐渐增强的本土语言意识使得各国纷纷建立本土语言和文化组织，开创双语教育以保护本土语言文化的多样性。这有力地促进了现代拉美各国跨文化双语教育的发展，成为拉美跨文化双语教育兴起的内在动力。

（三）拉美各国本土语言文化组织的不懈斗争——内在压力

毫无疑问，拉美跨文化双语教育与各国本土组织为争取本土权利的不懈斗争是分不开的[6]。拉美四国早期的语言规划多属本土组织的非政府行为，它们在与政府斗争、协商和妥协的过程中不断迫使政府调整其语言教育政策，最终使得跨文化双语教育能在各国得以逐步实行。可见，拉美各国本土语言文化组织的不屑斗争是拉美跨文化双语教育兴起的内在压力。例如，厄瓜多尔1980年代语言教育政策上的重大变革即与国家本土跨文化双语教育委员会（DINEIIB）这一本土组织的斗争息息相关。DINEIIB和厄瓜多尔教育文化部多次协商后签署合作协议，由DINEIIB来负责教育中本土语言的有效使用[2]。因此，厄瓜多尔跨文化双语教育政策的转变是政府和本土组织不断协商和妥协的结果。同样，墨西哥政府1996年迫于萨帕塔民族解放军这一本土组织的强烈反抗，与之签订《圣安德烈斯协定》，同意在墨西哥联邦公共行政部下设立国家本土语言研究院以推广、保护和发展本土语言及其教育[4]。

由上述可见，四国跨文化双语教育的兴起凸显了整个拉美双语教育一些共同的内外动因。毫无疑问，各国推行不同模式的跨文化双语教育，既不是源于拉美各国长期的持续的国家发展目标[11]，它的产生和转变有着共同的深层意识形态原因和一致的目标，其主要初衷即是促使本土民众融入拉美主流社会和政治，以扫除本土民众在国家发展中的阻碍作用[12]。

三、拉美跨文化双语教育实施过程中的问题

尽管各国相继出台大量立法条文来保护和推广本土语言和文化，但“在这看似有利的法律框架下，各国公共行政和法律部门仍然缺乏实施立法的具体条例”[2]。拉美四国在跨文化双语教育的实施过程中都遇到了重重挑战和问题，归纳起来可分为以下五方面。

（一）缺乏合格的双语教师、教材和教学方法

拉美各国跨文化双语的实施必然需要大量合格的双语教师、教材和恰当的教学方法。尽管各国本土组织相继开设各类课程来积极培训教师，但因双语师资队伍建设的投入长期不足，各国仍然无法提供实行大规模双语教育所需的教师队伍，致使相当数量的本土学生依旧没有机会接受合格的双语教育。例如，厄瓜多尔亚马逊地区只有20.16%的学生参加跨文化双语教育学校，而其余多数学生仍就读于西班牙单语学校[13]108。深受西班牙同化政策影响的教师也仍然持西班牙语优势观。例如，巴拉圭约有58.4%的跨文化双语教师青睐使用西班牙语[5]。Valdiviezo2009年的调查也发现，秘鲁的跨文化双语教师在积极教授本土语言的同时，却同时一直坚持着盖丘亚语从属于西班牙语的固定思维，认为本土语言在本土社群之外并无多大价值[14]61。因此，多数双语教师不愿意用盖丘亚语作为其教学语言。

此外，多数双语教师的教学方法过于传统机械和本土语言教学资料的匮乏也使跨文化双语教育实效不大。例如，厄瓜多尔有些双语教师仍使用填鸭式语法词汇训练的方法，而本土组织至今也仍未发展出一套恰当有效的教授本土语言作为二语的教学方法[13]。正如Compton所指出的，开发高质量、宽广度的教学大纲和教材是拉美各国本土语言学校的首要问题，目前所实际开发的材料和教学所需的材料往往存在巨大的差距[15]。因此，拉美各国的双语教育在多数地区没有未达到有效的实施。

（二）本土语言态度和双语教育意识存在争议

尽管跨文化双语教育在拉美各国已得到一定程度的实施，但社会民众对学校教授本土语言的合适性仍存在广泛争议。多数本土家长认为本土语言应在家庭内学习，学校的本土语言课程实际上是浪费学习西班牙语的时间和精力[16]219。例如，秘鲁的很多本土家长认为有文化就等同于学会读写西班牙语，与本土语言能力毫无关系。同样，厄瓜多尔的有些小学教师和家长也认为盖丘亚本族语在日常生活中毫无价值[17]。这种长期拚弃本土语言的观念在拉美多数国家的农村贫困地区更是根深蒂固，家长认为双语教育会妨碍他们的子女进入社会主流阶层，而各国中高社会阶层的家长则想方设法将子女送入英语双语学校，认为英语是未来求职的一种有利资产。正如Dauenhauer&Dauenhauer所言，拉美民众以及双语教师否定本土语言的观念根深蒂固[18]，这一极大地破坏了跨文化双语教育的有效实施。

（三）跨文化双语教育中的关键术语界定不清

跨文化双语教育中的关键属于如跨文化性、跨文化双语教育等在拉美各国存在迥然相异的定义和阐释。首先，拉美各国教育政策中跨文化双语教育的名称不一。例如，秘鲁的官方名称是双语跨文化教育，厄瓜多尔则称之为跨文化双语教育，此外有时还采用本土教育、跨文化教育、双文化教育和种族教育等等不同表述方式。这些名称在拉美虽可互通使用，但亦存在内涵上的差异，并于此反映出各国不同的历史语境与其背后的意识形态差异。其次，“跨文化双语教育”这一概念也没有统一的定义[2]8。如在厄瓜多尔和秘鲁，既有面向西班牙语单语者、教授英语等外语为二语的精英双语教育，也有面向本土单语者、教授西班牙语为二语的过渡双语教育。尽管官方政策要求“跨文化双语教育”应是本土文化和西班牙文化的双向学习，但实际实施的对象却仅限于本土学生，而西班牙语学生则不用学习本土语言。因此，各国跨文化双语教育中本土语言和西班牙语的具体地位仍大有可操作性，这也使得跨文化双语教育与其不同民族间双向学习的真正本质背道而驰，教育政策因而无法得到有效地实施。

四、拉美跨文化双语教育政策的启示

尽管拉美各国跨文化双语教育有其历史社会文化的特定背景，但深入研究它产生和实施过程中的成败经验，能为他国的双语教育研究及其实践带来一定的借鉴作用。

（一）跨文化双语教育的实施成效取决于教育模式的真正变革

拉美跨文化双语教育虽然由来已久，但真正的实施成效却不大，其主要原因在于各国实质上推行的仍是不同程度的过渡式双语教育模式，并未真正将本土语言和文化有机地融入到国家教学大纲的各个层面。虽然各国声称实行本土语和西班牙语的双向跨文化教育政策，但跨文化双语教育实际面对的主体仍然是遭受经济政治边缘化的农村本土学生。

正如Stern所言，跨文化双语教育项目的真正目的即要超越以往教育中使用本土语言教学利于过渡的典型模式[19]。过渡式双语教育的实际成效已促使拉美逐步尝试双语教育模式的改革。真正意义上的跨文化双语教育不再是以往的精英主义模式，也不是母语到西班牙语的过渡型模式，而是一种在全球化语境下寻求一种既使社会机会平等又能保护语言多样性的模式。

（二）语言政策实施是否有实效，关键在于民众的语言态度

民众对于语言政策的态度直接影响语言政策和规划的效果，因为没有社会语言态度的相应改变，语言立法本身也无法确保能有效保护少数民族语言和文化[2]23。拉美社会在推行跨文化双语教育的过程中一直存在迥然相异的语言态度。虽然推崇本土语言文化的人士乐于学习本土语言来保存自身的民族身份，但社会的主流语言意识认为本土语言粗糙庸俗，比西班牙语要低劣卑微，而西班牙语的学习能给学习者带来一定的社会经济效益。这种语言态度妨碍了各国跨文化双语教育的实施，严重影响了双语教育的实施成效。

因此，切实调整社会民众的语言态度对于拉美跨文化双语教育而言至关重要，而民众语言态度的改变关键又在于政府对跨文化双语教育认识的真正变革。因此，只有国家营造一种有益本土语言及其教育的外部环境，才能真正引导民众改变其本土语言劣势论的固有态度。只有赢得家长、师生和社会各界对跨文化双语教育的广泛支持，才能制定出恰当有效的教育政策并产生良好的实施成效。

综上所述，拉美四国跨文化双语教育政策与实践的分析既揭示了当前拉美跨文化双语教育中所存在的诸多问题，也为他国的双语教育研究和实践提供了大量宝贵的材料。充分把握拉美跨文化双语教育的问题及其蕴含的启示对我国双语教育实践也有着重要的启示作用。

[1]King,K.Language policy and local planning in South America:new directions for enrichment bilingual education in the Andes[A].In Anne-Marie de Mejía(ed.),Bilingual Education in South America Vol.1[C].Clevedon:Multilingual Matters,2005.1-15.

[2]Baldauf R.&R.B.Kaplan.Language policy and planning in Ecuador,Mexico and Paraguay:some common issues[A].In Richard B.&aldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1.[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.6-39.

[3]Terborg,R.,Landa,L.R.,&Moore,P.The Language Situation in Mexico[J].Current Issues in Language Planning,2006,7(4):415-518.

[4]Hamel,R.().Indigenous language policy and education in Mexico[A].In May,S.&N.H.Hornberger(eds.),Encyclopedia of Language and Education(2nd Edition),Volume 1:Language Policy and Political Issues in Education[C].New York:Springer,2008.301-313.

[5]Gynan,S.Language planning and policy in Paraguay[A].In Richard B.&Baldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.218-284.

[6]King,K.&Haboud,M.Language planning and policy in Ecuador[A].In Richard B.&Baldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.39-105.

[7]García,M.Rethinking bilingual education in Peru:intercultural politics,state policy and indigenous rights[A].In Anne-Marie de Mejía(ed.),Bilingual Education in South America[C].Clevedon:Multilingual Matters,2005.15-35.

[8]Hornberger,N.Extending enrichment bilingual education:revisiting typologies and redirecting policy[A],In O.Garcia(ed.),Bilingual Education:estshrift in Honor of Joshua A.Fishman(vol.1)[C].Amsterdam:John Benjamins,1991.215-34.

[9]De Mejia,Anne-Marie.Enrichment bilingual education in South America[A].In J.Cummins&N.H.Hornberg er(eds),Encyclopedia o f Language and Education,2nd Edition,Volum e 5:Bilingual Education[C].New York:2008.323-331.

[10]Sichra,I.R.Bilingual intercultural education in Bolivia:The Education Ref orm Since 1994[EB/OL].Country Report to PROEIB Andes.http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/country_report_bolivia.pdf.2007.[9-12-2012].

[11]La Belle,T.J.&White,P.S.(1978).White Education and colonial language policies in Latin America and the Cariibbean[J].International Review of Education,24,(3):243-261

[12]Lopez,L.E.Reaching the unreached:indigenous intercultural bilingual education in Latin America[R].Paper commissioned f or the EFA Global Monitoring Report 2010,Reaching the marginalized,2009.

[13]Haboud,M&Kendall King.Ecuadorian indigenous language and education policy and practice:recent challenges and advances[A].In Richard B.&Baldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1.[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.105-115.

[14]Valdiviezo,L.Bilingual intercultural education in indigenous schools:an ethnography of teacher interpretations of government policy[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,2009,12,(1):61-79.

[15]Compton,C.J.Heritage language communities and schools:challenges and recommendations[A].In J.Kreef t Peyton,D.A.Ranard&S.M.Ginnis(eds.),Heritage Languages in America:Preserving a National Resource[C].Washington:Delta Systems Inc,2001.145-166.

[16]]Hornberger,N.H.Bilingual Education Success,but Policy Failure[J].Language in Society,1987,16,(2):205-226.

[17]Cotacachi,M.Attitudes of teachers,children and parents towards bilingual intercultural education[A].In N.Hornberger(eds.),Indigenous Literacies in the Americas:Language Planning f rom the Bottom Up[C].Berlin:Mouton de Gruyter,1997.285-98.

[18]Dauenhauer,N.M.&Dauenhauer,R.Technical,emotional and ideological issues in reversing language shif t:examples f rom Southeast Alaska[A].In L.A.Grenoble&L.J.Whaley(eds.),Endangered Languages:Current Issues and Future Prospects[C].Cambridge:Cambridge University Press,1998.57-116.

[19]Stern,J.The rise of intercultural bilingual education programs in Latin America[EB/OL].Paper presented at the annual meeting of the 53rd Annual Conf erence of the Comparative and International E-ducation Society.(March 22,2009)[9-22-2012].http://www.allacademic.com/meta/p302874_index.html.