赞科夫教学原则体系解读与重构

胡万山

(湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053)

按照“历史与逻辑相结合”的要求，要建立合理、简洁、实用的教学原则体系，需要从历史中寻找资源。

赞科夫的教学论闻名世界，但其教学原则体系自发表之日起就不断受到批判。借助辩证法和解释学可解读与重构这一体系，实现对它的扬弃。辩证法要求，“让内容按照它自己的本性，即按照它自己的自身而自行运动，并从而考察这种运动”［1］。解释学要求，文本的部分和整体之间要相互依赖，形成圆圈，同时，解读者的前见要与文本发生视域的融合，形成一个更大的圆圈。

一、解读:超越原则与主动原则

1．超越原则

“以高难度进行教学的原则”、“在学习大纲教材时高速度前进的原则”和“使班上所有的学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则”突出了教师的主导作用，可以合并为“超越原则”:教师应领先并提升学生的现有发展水平。同时，从原有的三条原则中可抽象出超越原则的三个环节:挑战、帮助和期待。挑战是向学生提出超出其现有发展水平的任务和要求;帮助是以直接提供的方式，让学生以最小的时间、精力、代价获取文化财富;期待是教师对学生能达到某种发展水平的希望和信心。这三个环节互为中介，相互－渗透，并统一于效率。

高难度原则中，难度的具体内容为“认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度”;其表现为“克服障碍”和“学生的努力”;其意义“首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引－导”［2］44。综合起来，其关键在于“障碍”，即教学内容对学生能力提出的挑战。挑战领先并提升学生的现有能力，不是“因为你会，所以让你做”，而是“因为让你做，所以你会”。挑战经由教师的精心设计，能够提高学生能力发展的效率。

高速度原则“要求不断地前进。不断地以多方面的内容来丰富学生的智慧，能为学生更深刻地理解所获得的知识创造有利的条件，使知识纳入一个广泛展开的体系”［3］25，其关键在于“内容”。这些内容领先并提升学生的理解水平，不是“因为你能理解，所以教学”，而是“因为教学，所以你能理解”。丰富的内容凝结着教师的劳动，可以帮助学生提高获取知识的效率。

使所有学生都得到一般发展的原则关键在于教师对学生的期待，“我们面前有一块土地，土质不好，而且掺着碎石子。它既不会叫人看了高兴，也没有希望提供最起码的收成。可是来了一批地质工作者，进行一番勘探，结果在地下深处发现了巨大的宝藏”［4］30。教师积极的期待领先并促成学生的实际表现，不是“因为你行，所以相信你”，而是“因为相信你，所以你行”。期待渗透在教学中，在潜移默化中促进学生情感和意志的发展。

2．主动原则

从“理论知识起主导作用的原则”、“使学生理解学习过程的原则”以及其他相关内容中可抽象出“主动原则”:教学应突出学生的主体地位，帮助学生逐步驾驭学习，驾驭知识，成为生活的主人。这一原则包含能动性和自发性两个环节。

“理论知识起主导作用的原则”是指“把教学的认识方面提到首要地位”［3］26;“使学生理解学习过程的原则”是指“不仅要理解教材内容，而且要对学习过程本身有越来越高的自觉性”［5］22。理论的重要性在于帮助学生在理解的基础上掌握各种技能、技巧，使学习者获得学习的主动权。“认识”、“理解”和“自觉”是人借助语言所实现的高级心理机能，是思维能动性的体现。另外，能动性还体现在主动的探索而不是被动的接受，比如数学中的“推理性思维”;复习时对有关材料进行“紧张的脑力活动”，从而充分利用“无意的识记”;通过阅读中的多次相遇，借助上下文理解并掌握新词汇等。

现代社会需要个体能够有所创造，所以仅仅能动地学习既有知识还不够，还需要培养学生的自发性。自发性表现为尝试、猜想、好奇、提问等，“当学生自己对理解教材提出这样或那样的问题时，当某些互相有抵触的现象引起他们的注意时，这才是在真正掌握知识”［5］44。自发性的培养，首先要给儿童提供独立活动的机会，“如果总是用一根背带牵着儿童走路，他们长大了就会成为意志薄弱、消极被动的人”［4］98。其次，要培育学生自己的独特性，比如，作文教学要让学生努力寻找适当的方式来表达自己的思想和感情，绘画要让学生表达自己对现实的情绪感受和开展自己的想象。最后，要培养学生的自信心，“起初教师的帮助可以多一些，以后再一点一点地减少”［4］168，“孩子们开始有些胆怯，而以后就越来越有信心地经常提出自己的倡议来了”［4］24。能动性和自发性的综合，可以获得创造性，比如劳动教学中，“向学生提出任务以后，应当由学生自己去克服完成这一任务的道路上的障碍。学生好象在经历一个发明家、设计师的体验，达到预想的结果，就感受到创造的喜悦”［2］132。

至此，赞科夫的五项原则被解读为超越原则和主动原则，它们尚不构成体系。要形成体系，需要挖掘那些已经存在于赞科夫的教学论，但尚未明确表述的相关内容。这些内容之所以需要被挖掘，是因为它们和超越原则、主动原则有着内在的逻辑联系。

二、挖掘:适应原则、意义原则与机智原则

1．适应原则

赞科夫批判传统的可接受性原则，认为它“笼统和抽象”，有三方面的缺陷。首先，缺少动态性，比如当时的入学儿童所具有的知识储备“已经大大超过四十年以前的同岁儿童了”。其次，对小学生的抽象思维认识不足，“在抽象和概括方面的进步，首先是小学学生思维的特点”［2］59。最后，没有认识到教学与发展之间的互动性，即儿童发展规律的具体表现“随着教学结构的不同而发生变化”。赞科夫还批判直观性原则，“当教学的内容是事物的直接感知不到的某些联系和关系时，直观性就无所作为”［6］43。

赞科夫的批判并不彻底，“我们的原则既不取代它们，也不与它们相提并论”［2］41。实际上，传统的教学原则包含有真理的颗粒，需要被扬弃，而不是简单的抛弃。扬弃可接受性原则对年龄的僵硬规定和直观性原则的局限性，可得到“适应原则”:教学应从学生的实际情况出发。这一概念有两个环节:顺序性和差异性。顺序性即循序渐进，根据学生掌握知识和机能的实际情况动态把握。差异性即因材施教，要“采用区别对待的教学法”，“使难度分寸的具体化能针对全班学生的情况，以及针对个别学生的情况，能按照掌握教材的个人特点”［2］45。

2．意义原则

“情绪具有形成动机的力量”，“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”，所以需要“发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因”［2］106。可由此概括出“意义原则”:教学应满足学生的需要，调动学生的积极性。

3．机智原则

超越原则和适应原则形成对立统一的关系，统一的基础是“难度的分寸”和最近发展区。教学需要超越，但应以最近发展区为限;教学需要适应，但不是对学生现有发展水平的适应，而是对学生最近发展区的适应。分寸要求“提供的教材必须是学生能够理解的”［2］44，“根据是否有利于促进学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度”［6］46。从实践来说，分寸的把握需要教师“随时留意儿童掌握知识和技巧方面的进步，并且经常检查掌握的结果”［3］24，这就是反馈，它是师生互动的一种基本形式。

超越原则与主动原则也形成对立统一的关系。高难度、高速度教学取得成功的关键是调动了学生的能动性，学生不再被动接受灌输，而是进行“紧张的智力活动”;但如果超越突破了分寸，学生“就会不由自主地走上机械记忆的道路。那样一来，高难度反而从一种正面的因素变成反面的因素”［2］44。在教学中必须综合考虑这二者，“凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受。不过，教师知道应当朝哪个方向引导儿童:对于他们的思想，有些加以支持和发挥，而有些则机智地予以抵消”［4］15。为了实现二者的统一，教学需要保持开放性，“课有精确的结构，但是这种结构不是由外来的只看表面程式而决定的，而是由教材的内在逻辑和儿童思维的进展情况所决定的”［4］47。

最后，超越原则与意义原则也存在对立统一的关系。那种“炽烈的创造性的气氛”只有“当学生渴望认识未知的事物，而教师也为一种用知识丰富学生的头脑、从精神上培育他们成长的精神所鼓舞的时候”，“才能稳固地形成起来”［4］25。要营造这种气氛，师生之间应该保持情感上的开放和互动，“在上课过程中教师身上产生的那种高涨情绪，在很大程度上是取决于教师和学生之间的精神交流的”［4］25。

从上述三对矛盾中，可抽象出“机智原则”:教学应在师生互动中灵活处理各种矛盾关系。这一原则包含反馈和开放两个环节。

三、重构与论证:辩证教学原则体系

1．重构

至此，赞科夫的教学原则和相关的教学论被重构为一个辩证教学原则体系:超越原则、主动原则、适应原则、意义原则、机智原则。其中，适应、主动、意义三原则相辅相成，并分别与超越原则形成对立统一的关系，机智原则起到协调这三对矛盾的作用。各原则之间，以及各原则的诸环节之间还包含丰富的联系，限于篇幅不能逐一展开，但主要矛盾已经凸显，这一体系可以让教师更容易在对立统一的张力中灵活把握，更容易做到“运用之妙，存乎一心”。

2．论证

赞科夫是世界上“课程现代化”的三大代表之一，其发展性教学突出了能力的培养，在教育史上贡献卓著。但其教学原则体系却不够理想，批判者众，响应者寡。仅从字面来看，“高难度”、“高速度”不易让人接受，难道非要为难学生，给学生巨大的心理压力吗?阅读原著可知，“难度”、“速度”都要受到“分寸”的制约。也就是说，赞科夫的思想本身是辨证的，但其表述却有失偏颇。通过解读和重构，可以更加合理地表述赞科夫的教学思想。

即便认为赞科夫的教学原则能够自圆其说，也有解读和重构的必要。在教育史中，几乎每个教学论流派都提出一套自己的教学原则体系，这些纷繁复杂的教学原则让教育实践者茫然失措。正如实用主义者曾把实用主义比作一条通往各个房间的走廊，辩证教学原则体系可视为一条通往各教学原则体系的走廊，它从各体系中汲取养料，同时又借助更加宽广的“视域”而彰显各体系的不足。

在解读赞科夫之前，这一体系已经作为“猜想”存在，解读的过程既是验证猜想的过程，同时也是调整和完善猜想的过程。这一体系既属于赞科夫，也属于我们，并将随着“历史”的发展而逐步发展。

［1］ 黑格尔．精神现象学:上卷［M］．贺麟，译．北京:商务印书馆，1979:40．

［2］ 赞科夫．教学与发展［M］．杜殿坤，张世臣，俞翔辉，等，译．北京:人民教育出版社，1986．

［3］ 赞科夫．教学论与生活［M］．俞翔辉，杜殿坤，译．北京:教育科学出版社，2001．

［4］ 赞科夫．和教师的谈话［M］．杜殿坤，译．北京:教育科学出版社，1980．

［5］ 赞科夫．论小学教学［M］．俞翔辉，译．北京:教育科学出版社，2001．

［6］ 俞翔辉．赞科夫新教学体系及其讨论［M］．北京:教育科学出版社，1984．