师范生从教能力自主性发展的路径

刘彩霞，王 磊

(淮北师范大学a.文学院;b.外国语学院，安徽 淮北 235000)

师范生从教能力是指师范生个体能够获得教职、在从教职业生涯中不断进步以及应对工作生活中出现变化的能力。这种能力是积极实施中小学课程标准的条件和保障，也是帮助中小学生获得更高学业水平的基础。《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》中，提出要“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”落实纲要关于提高教师培养质量的要求，涉及三个方面的关键因素∶一是教育政策的支持与保障，二是教育管理与教师的教学改革与教育实践，三是师范生的自主性专业发展。而在前二项因素条件下，师范生个体的自主性专业发展对提升师范生的从教能力有至关重要的意义。当前，由于基础教育师资配置市场的变化，师范毕业生的从教能力，特别是师范生教育教学实践能力的不足和缺陷，被师资配置的市场机制暴露出来。也就是说，长期以来，教师职前教育领域培养的师资能力结构的缺陷，由于以前师资供给不足被掩盖了，被淡化了。师范生自主性的专业发展，特别是从教的实践能力，是高师院校深入教育教学改革，推进质量工程的一个重要切入点。

一、师资供需市场变化催生了师范生专业发展的自主性

快速发展的教师教育已经形成了以师范院校为主体、综合性院校共同参与的教师教育体系，增强了教师的供给能力，师资供需市场正在发生着变化。教师职前教育进入一个从规模发展转向质量提升的阶段。教师职前教育这个新的阶段发生的变化有两个显著的特征。

一是从中小学教师供求关系来看，教师培养数量和规模问题基本解决，质量和结构问题成为突出的矛盾。时任国家教育部副部长的陈小娅在第六届全国师范大学联席会议上的讲话中举例说，“据统计，2008年教师供应量达到93.6万人，这里还不包括往届未就业的师范毕业生。而2008年普通中小学录用毕业生为25万人。简单地从数量关系来看，教师供给大于需求。”[1]分析2008年教师供求的数量关系，表明有三分之二的师范类毕业生不是由于自己不想去当教师，而是因为没有岗位。教师供给总量的大幅度增加，为择优录用新教师，为边远贫困地区招募新教师提供了更多的空间。这种师资需求市场正在发生的变化，不论是来自质的方面要求还是供需之间量的变化，都必然对师范生的专业发展提出新的要求。

从教师供求关系的结构性矛盾分析，农村教师队伍结构性矛盾突出，骨干教师严重缺乏，边远贫困地区补充合格教师困难，农村学校外语、音乐、体育、美术、科学、信息技术等科目教师普遍短缺。

二是教师录用制度发生了变革。由于师资供应量过剩，政府已经提高了教师入门的门坎。教育部扩大了教师资格考试改革和定期注册制度试点范围，制定中小学教师公开招聘办法，严格教师准入。教育部部长袁贵仁在第十一届全国人民代表大会常务委员会第二十四次会议上所作的国务院关于实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》工作情况的报告中说明，“在浙江、湖北开展中小学教师资格考试改革和定期注册试点，探索建立‘国标、省考、县聘、校用’的中小学教师准入管理制度。”[2]一些省区，例如安徽省探索教师管理新机制，颁布中小学新任教师公开招聘实施意见，建立中小学教师“省考、县管、校用”体制，推行中小学教师“无校籍管理”。

在这样的背景下，师范生对职业发展有了自主性的选择。师范生高考后进校修读师范专业，有的是清醒地对各种职业发展机会进行比较后的理性选择，有的是在家长意见指导下的盲从，有的是无可奈何的服从专业调剂。由此并且由于师资供求市场的变化，师范生进入高校后的心态、精力的投入以及学业的表现都发生着可以理解的变化。一部分师范生调整了专业学习的方向，对学师从教三心二意，一部分坚守着教育的理想。特别是这部分坚守着教育理想的学生，对学师从教有清晰的认识并把成为教师作为自己首要的职业追求，自主选择课程、选择学习方式取代了简单的对学校安排的认同。那么，这类师范生的自主性学习就融入了个人的价值观、智能特点和心理期待。

我们必须认识到，在师资供给满足不了师资需求的条件下，许多师范生从教能力的缺陷、专业知识的缺陷被掩盖了。当师资供给大于师资岗位需求，师范生的专业知识、专业能力缺陷就被凸显出来，成为作为个体的师范生求职时的“短板”。师范生必须主动地、自觉地、及时地认识这种变化了的发展环境及以师资标准的新内涵。在这种情况下，师范生对就业岗位的适应必须有一种前瞻性和先进性的专业发展设计，包括师范生在校期间的学业规划及职业生涯规划，使之作为学习精力投入的依据。师范生专业发展的这种自我设计与投入，包括了他们的职业价值观、发展愿景、学习课程的选择、实践的方式。北京大学教育学院鲍威的一项研究“未完成的转型——普及化阶段首都高等教育的人才培养与学生发展”中，有一个重要的结论与启示:“特别值得留意的是，学生的学习行为、课堂内外的投入与参与对其学业成绩的提升、认知能力的发展具有重要的影响作用。”[3]一样的环境、资源条件下，学生主体意识的强度越大，其专业能力发展就越快，获得的机会就越多。

二、师范生从教能力自主性发展的途径

在师资需求市场正在发生着急剧变化的情况下，师范生从教能力的发展不再仅仅是外在动力促进下的被动学习，被动发展，而是师范生自我价值的实现、自我职业意识萌发、自我素质提升的内在需求。

师范生的“学习应该是社会交互的、具有情境性的、强调自我主体体验的过程。”[4]师范生从教能力的形成和发展，正是这样一个开启教育智慧与觉悟，凸现主体意识的过程。师范生从教能力的获得，是一个主体的召唤结构，不是知识的自然累积和经验的自然累积，更不能坐等知识和经验的灌输，师范生应该有明确的专业发展指向，在教学实践中主动反思，不断的自我提问、与他人对话，与环境对话。这样一种个人教育智慧的建构过程，是从直接的、具体的个人体验出发，经过系统的观察和反思，形成基于个人的教育教学能力的概念，再回到新的实践情境中，形成新的教育智慧，这是一个开放式、螺旋式的从教能力提升过程。

(一)自主形成个人的课程体系

高师院校在质量工程中，为师范生提供了增量的教育资源，而这些资源以及全社会对教师职业的期待使师范生个人教育需求的多元化、个性化有了前提和基础，为师范生的多元发展提供了可能。师范生在完成国家课程基本要求的条件下，根据自己的特长、能力和职业取向，自主选择学校开设各类课程中符合职业发展取向的课程，形成个人的课程体系。各师范院校应对师范生对职业发展的自主性选择，贯彻教育部《关于深化教师教育改革的意见》，落实《教师教育课程标准》，推进了教师教育内涵式发展，设置学生发展项目，开设了系列的选修课程，师范生要从自己职业规划出发，自主选修课程，形成结构化的知识和能力。西南大学、江苏师范大学、浙江师范大学、安徽师范大学、湖南师范大学、淮北师范大学等高校实施卓越教师培养计划，满足了理性选择教师职业作为个性发展的这一部分师范生的需求。

(二)从教能力模块的分项训练

从教能力模块的分项训练是指将教育能力可以析出的各个要素单项训练。从教能力模块是指能够单独命名，并且独立地具有一定功能、可以进行组合的教育教学技能。某一模块和其他模块组合以及组合的方式、结构，会引起全面的量变与质变。从教能力分项训练方式，可以使师范生既直观地分享了对从事教育所需能力的思考与感悟，又便于学习、掌握教育教学的技能，形成积极应对、主动适应基础教育变革的能力。

从教师专业成长的内在规律，从教育部颁发的职前教师教育课程标准，从当前高师院校办学实践三个视角，解读师范生从教能力的构成因素，淮北师范大学刘彩霞主持的全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“师范生从教能力模块训练与集成训练的研究与实验”课题组认为，师范生的从教能力结构中可以析出，并且可以单独训练的专业发展项目有八项:(1)汉字规范书写技能模块，即粉笔字、钢笔字、毛笔字书写工整、字体美观。(2)语言表达能力模块，包括普通话、口语表达、书面语言表达。(3)教学设计能力模块，包括教案设计与编写、教法、教材分析。(4)说课与课堂教学能力模块，包括课堂授课以及用于应聘、交流、教研的说课。(5)教育技术能力模块，是指运用现代教学媒体技术与课程的有机结合，支撑、丰富教学目标的能力。(6)研究教育能力模块，包括教学观察技术、教育教学实践反思、教材教法研究、论文写作。(7)班主任工作能力模块，包括集体教育技能、个体教育技能、与利益关系人的沟通技能。(8)职业发展与求职技能模块，包括现代教师职业认知、个人职业生涯规划、求职技能。

由于专项模块训练的项目多，这些模块项目之间有对应、衔接、支撑、基础与升级的关系，可以形成一个从低年级到高年级逐年逐项训练的体系，比如一年级“三字一话”的训练，二年级课堂观察、教案编写的训练，三年级课堂教学、班主任工作的训练，四年级教育研究、求职与职业发展的训练。

(三)实验环境下的教学反思

现场实践教学的资源不可能满足师范生从单项教学技能训练的时间和空间的需要，信息技术的发展及设备的普及，为实践教学及研究增加了新的方法和途径。现代信息技术的发展为师范生的专业学习提供了更为灵活多样的方式和更为广阔的实践空间。师范生专业成长基于网络的教学实践和教学研究日益成为可能和手段。“微格教学”、视频录放观察为师范生的专业技能的形成与提升注入了新的形式和活力。

“微格教学”是一个可以控制的教学技能学习系统，是一种在实验条件下训练的平台，使师范生有更多的机会自主训练。“微格教学”建立在现代教学理论和现代教育技术的基础上，采用摄像、视听技术形成可控的教学环境，是一个可控制的学习训练系统。它使师范生有可能在有控制的条件下集中解决某一特定的教学行为，或观察，或分解，或重复，从而形成可迁移的教学技能。在“微格教学”的实践中，师范生的课堂授课、板书、答疑、反馈、评价，构成了一个完整的模拟教学实践过程。这一过程有三个特点:一是训练目的明确。“微格教学”实习既可以是完整的一节课的实践，也可以是某一教学技能的实践。而且可以就同一训练目的重复演练。二是训练过程可控制。在“微格教学”实践中，教学过程可以停顿，可以及时评议。三是教学反馈及时、全面。师范生本人、指导教师、同学都可以评议，特别是训练者本人可以直观地观察、反思自己的教学行为。

“微格教学”将教学过程的可控制性、再现性、系统性用于师范生教学能力的开发与培养上，实现了对复杂教学活动的变量控制分析和过程控制分析。同时，实验环境下的训练可以减轻师范生在真实教学环境下的心理压力，也减少了在真实教学环境下由于一个教学新人的生疏、幼稚、甚至不当的教学行为而对中小学生可能产生的教育副作用。现在基于网络的“微格教学”训练已经成为可能，在互联网上使用同步互动工具实现教学情境的仿真体验、教学问题的应对。

(四)师范生个体自主的教育实践

刘东敏、田小杭对教师实践知识获取路径进行研究，认为个体教育实践是获取实践性知识的主要路径，实践性知识共享是获取教师实践性知识的必要路径，现代信息网络是获取教师实践性知识的重要路径。[5]个体自主的教育实践的形式有以下几种:

一是师范生团体组织的“以服务社会、锻炼自己”为价值追求的“义务支教”。“义务支教”是指在校大学生利用课余时间、周末、寒暑假到乡村学校或薄弱学校，进行课程教学或辅导的行为，是大学生“服务社会、锻炼自己”的社会实践，具有志愿服务、公益活动、从教能力训练的性质。师范生的义务支教的行为，同时具有学业导向、就业导向、社会服务导向。师范生在义务支教活动中应主动建构教育知识，发展专业能力。

二是基于师范生个体自主发展前提下的“拜师学教”。教育实践智慧的获得最主要的方式就是给师傅当徒弟，通过与正在从事教育实践的人持续接触才能习得。一项对优秀中小学教师群体的调查表明，最有效的教师专业发展途径是“结合实际教学问题的专家讲座与指导”。[6]师范生自发自主的两类“拜师学教”的学习方式为自身提供了个性化专业学习的途径。一类“拜师学教”的学习方式是师范生在校期间主动申请参加高校本专业教师的科研教研项目，训练自己的研究能力和创新能力。高校的学科教师基本上都承担着课题研究的任务，师范生自主选择教师的研究项目，申请加入课题组，承担一些基础的研究活动，比如检索资料、实地观察调查、统计分析数据。这类师范生自主的实践教学活动，师范生可以受到了系统的教育研究训练。第二类“拜师学教”的学习方式是参加地方中小学“教学名师工作室”活动，与在教学第一线的中小学教师名师建立持续的个人间的学习交往。“教学名师工作室”是近年来在基础教育领域兴起的一种教师专业成长共同体。“教学名师工作室”为在职教师提供专业引领的同时，也给在校的师范生提供了专业学习的机会。师范生可以主动申请加入名师工作室的活动，拜师学教。这是一种“认知学徒制”的实践教学方式，通过教学名师的“传、帮、带”，师范生的专业发展有了引领者，参与了基础教育领域里的共同事件，获得面对教学情景的学习机会。

三是师范生在课外寒暑假从事“家教”活动。“家教”已经成为师范生有明确专业成长指向的学习方式。“家教”是一种对中小学生课外补习的辅导。师范生做“家教”，有两个直接的动机∶一是积极锻炼自己，为将来从教打些基础;二是增加经济收入，减轻家庭负担。师范生在一年级、二年级主动寻找“家教”职位或应聘为“家教”机构的雇员，进入“家教”市场，在“家教”活动中了解学生学习心理、学习习惯，评估学生学业发展水平。

(五)参与学校组织的实践教学活动

教育部等部门关于进一步加强高校实践育人的意见中，明确要求高校要结合专业特点和人才培养要求，制订实践教学标准，增加实践教学的比重，师范类学生教育实践不少于一个学期。教育部副部长杜玉波在论述新时期高等教育的发展思路与重点时，明确指出:“提高学生实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口。”[7]这样，学校组织的实习课程的组织形式和实习内容将发生更加系统、全面的变化。

学校组织的集中教育实习是师范专业培养计划中的必修课，由学校统一组织集中实施。主要的实习内容为课堂教学实习和班级管理实习，最大的特点是观摩与模仿。集中教育实习出现了一些新的形态，比如“顶岗置换实习”“支教实习”“多学科联合组队实习”等等。同时，学校组织实习的内容从教学技能实习向研究性实习转变，教育实习的内容拓展为课堂教学实习、学生课外活动指导实习、学生思想教育与管理实习、教育调研实习。在学校组织的作为课程的实习中，师范生要注意将教育科学研究程序和课堂观察技术引入教育实习过程，培养自己的研究意识和能力，为教育教学实践能力的提高和专业素质的可持续发展奠定基础。

(六)师范生个体的职业规划与求职实践

师资需求市场正在发生着变化，不论这种变化是来自质的方面的要求还是供需之间量的变化，都必然对师范生的专业发展提出新的命题。在师范专业毕业生与师资需求市场存在结构性矛盾的情况下，他们非常关心自己毕业后能否在师资市场上成功就职。师范生从教能力结构中关键的一环是求职与职业发展能力。求职与职业发展能力中蕴含着师范生的价值观、教育观等观念形态的因素。一个师范生如果连当教师的门都进不了，那他所形成的教学技能的价值就要大打折扣了。师范生不是毕业后到教师岗位上作为职业生涯起点的，而是从进入高校就读师范专业就开始了。“求职面试”包括模拟应聘面试。“面试”对师范生而言，是一个学习的机会和训练的平台，在这个平台上，师范生有教育信念的流露，有教态仪表的展示，有教育智慧的表达，有教学技能的表现。

职前教师教育正在发生着变革，高师院校在办学实践中，教育理论研究者、学校的管理者、教师、学生都表现出探索的热情，形成了一些有价值的教学理论和方式。师范生专业能力自主发展、自我完善的追求，表现出主动选择、主动体验、主动实践、主动反思，在理论与实践的相互作用中，形成包括知识与技能、过程与方式、情感态度与价值观的专业发展能力，实现建构的学习。促进师范生自主性发展需要强调对教师专业标准的指引，不断改进师范生专业发展的评价机制，侧重实施发展性评价，让师范生将追求专业发展作为一种生活方式，在自主性专业发展中充分体会到自己存在的价值与意义。

[1]陈小娅.研究、服务、引领基础教育改革与发展[J].教师教育研究，2010(3).

[2]袁贵仁.国务院关于实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》工作情况的报告[J].中国高等教育，2012(2).

[3]鲍威.未完成的转型——普及化阶段首都高等教育的人才培养与学生发展[J].北京大学教育评论，2010(1).

[4]林众，冯瑞琴，罗良.自主学习合作学习探究学习的实质及其关系[J].北京师范大学学报:社会科学版，2011(6).

[5]刘东敏，田小杭.教师实践知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008(4).

[6]周正.优秀教师群体特征与发展机制[J].教师教育研究，2011(9).

[7]张男星，王春春.新时期高等教育的发展思路与重点——访教育部副部长杜玉波[J].大学:学术版，2012(1).