语义学相关理论在高中英语课堂教学中的运用——以提高书面表达能力为例*

覃建平，夏茶花

(1．湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005;2．城北中学，湖北 通城 437400)

一些高中一线教师，如张发芹(2011)、戴军熔(2009)及贵旺堂(2008)等，他们有关“高中英语写作教学的现状”的调查研究显示：造成学生书面表达困难的原因主要有“词汇问题、语法问题、语篇思维模式及其衔接问题和汉语思维模式”等;造成这种局面的症结有“课时因素”(在中学阶段，英语写作尚未作为一门独立的课程开设，而是融于教材各单元的话题中。)、“教材编排因素”(每单元写作内容支离破碎，缺乏系统的框架。)、“学生自身因素”(不少学生缺乏写作动机和自信心。)、“教师自身因素”(教师一直无法建立一套完整的、操作性强的、行之有效的英语写作教学体系，未把写作与听、读、说以及语言知识的教学有机结合起来。)“母语的负迁移因素”及“高考的负面反拨效应因素”等。本文以句子语义学和信息结构理论为基础，探讨英语教师如何建立一套完整的、操作性强的、行之有效的英语写作教学体系，进而帮助学生构建英语知识体系、树立写作信心。

一、书面表达的实质及特点

从宏观上说，书面表达就是一个作者与读者的交际过程，只不过交际的另一方不在现场而已。从微观上讲，就是以书面形式描绘一个或大或小、或抽象或具体的情景。具体说来，就是一个“积句而成章”的过程(章振帮，2002：769)。

作者的话语能否被读者准确理解，首先要看它是否反映了作者的经验世界，再看它是否与读者的经验世界的相匹配。由于交际双方在文化、表达方式和思维习惯等方面存在量与质的差异，往往会导致读者的理解亏损。在口头交际中，双方可通过语调、体态语或直接询问等方式即时弥补这些亏损。而在书面交际中，读者只能根据语篇提供的信息和自己的经验来弥补亏损。因此，和口头交际相较而言，书面交际在语篇上具有以下三个显著的特点：

一是语篇不论长短，都有一个交际任务(主题)，其他各部分都是围绕这一主题而组织。二是在形式上衔接(cohesive)，在语义上连贯(coherent)。语篇内有较多使语篇衔接和连贯的标记，如连词、代词、同义词的使用等。三是作者可通过使用拼写标记、标点符号、语义标记和句法标记来弥补交际亏损，突显某种意图。

就高中英语书面表达而言，《普通高中英语课程标准(实验)》明确指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用能力……能就口头或书面材料的内容发表评价性见解，能写出连贯且结构完整的短文，能根据文字及图表提供的信息写短文或报告，能叙述事情或表达观点和态度。”

这种书面表达就是学生综合语言运用能力的一种体现。只不过受高考时间及考试信度等因素的限制，各地将这种能力考查的难度及文章的主题做了适当的下调和限制，常以图画、图表、提纲、短文等形式提供了与考生水平相当，贴近生活，容易表达的情景，让考生用100个左右的词完成一篇英语短文。如：日记、小故事、卡片、说明、留言、填写表格、图表描述、写配图说明及电子邮件等。

二、句子语义学与造句

上文提到，书面表达就是以书面形式描绘一个情景，就是一个“积句而成章”的过程。因此，要想培养学生的书面表达能力，首先要提高他们的造句能力。

传统语法从句子成分、时、体和语态等角度研究句子的语法性的问题。而句子语义学强调情景类型(situation type)、时、体、情态(modality)和证据性(evidentiality)等语义范畴在句义中的作用及其对句法结构的影响。同时强调句子的主要动词是句子/情景的核心，强调构成该情景的其他实体(情景的参与者)与主要动词存在的各种关系(详见：John I．Saeed，2000：106 －161)。

一方面，情景类型等语义范畴是句子意义的五个方面。其中，情景类型是由句子的主要动词表达的，是句子意义的主要载体;时和体传递的是句子的语法意义，描绘了情景发生的时间与说话时间的关系(过去、现在和将来)及情景的状态(正在进行、已经完成);情态及证据性表达言者对命题的认知(epistemic)态度或道义(deontic)态度及对信息来源的态度。

根据主要动词的语义特征，动词可分为静态动词(static)和动态动词(dynamic)。静态动词，如be，love等，一般用来描绘某种“关系、状态”等静态情景：She is healthy．John loved to drive cars．动态动词，如 learn，cough等，一般用来描绘某种“事件、动作”等动态情景：Marry coughed．因此，主要动词能本能地体现不同的情景类型。

因此，用句子描绘一个情景，首先要根据情景类型选定得体的主要动词，以表达句子的主要意义。然后根据说话的时间与情景发生或存在的时间关系，选择适当的时和体，以表达句子的语法意义。再根据表达的需要，用情态动词如must/should/need/ought to/can/may等来表达某情景参与者的义务或情景发生、存在可能性等认知情态;或用can/may/could/might等来表达允许 等道义情态;或把一个命题嵌入到另一个句子中，如It is certain/probable/likely/possible that．．．，I know/believe/think/don’t know/doubt that．．．;或用陈述、疑问、祈使及虚拟语气、条件句及评注性状语(如personally，honestly，frankly，naturally，admittedly，officially，probably，in my opinion．)等来表达言者对信息来源的态度、某种人际或社会意图，如假设、礼貌等。如，If you had come a little earlier，you could have had lunch with us．从语法上看，had come，could have had表达的是一个“与过去相反”的虚拟语气，从语义上看，就是对“你”的一个礼貌的批评。

显然，这五个方面不是孤立的，他们相互作用，使描绘的情景更加具体。如He can answer this question．answer是一个动态动词，显示该情景是一个事件。根据不同的语境，Can可能表达可能性，也可表达允许等言者的态度。

另一方面，句子语义学强调句子的主要动词是情景的核心，注重研究情景的参与者与主要动词的各种关系。主要动词只能描绘一个抽象情景，如当我们遇到buy，cut等动词时，基于我们的经验，大脑里会呈现出与之对应的、还不能满足交际需要的一些模糊情景。因此，除了上述时、体等五个方面外，一个完整的句子还需情景的参与者的加入，才能描绘出一个相对具体的情景。

如buy这个动态的情景，可能有以下参与者：seller，buyer，goods，money，它们与主要动词buy存在各种关系。句子语义学把这些关系称为格(case)或(动词的)参与者角色(participant roles)。如行为者(agent)、承受者 (patient)、主题(theme)、经历者(experiencer)、受益者(beneficiary)、工具(tool)、场所(location)、目标(goal)、来源(source)等格(Saeed，2000：139 －144)。如在 John cut the wood with a band saw under the tree．这个句子中，动词cut描绘了一个动态情景，四个参与者 John，the wood，a band saw，the tree 分别扮演着“行为者”，“承受者”，“工具”和“场所”等角色，使cut这个情景更加具体。

因为情景的参与者可能有多个，这就涉及参与者在句子中的位置安排问题。如：1．John broke the window with a stone．2．Thewindow was broken by John with a stone．3．The window broke．4．A stone broke the window．

可以看出，“break”的参与者的句法位置十分灵活，可充当不同的句子成份。但是其角色：行为者—John/somebody，承受者—window，工具—stone，始终没变。虽它们表达了同一个命题，但因其句法结构的差异，各自表达了言者不同的意图。如例3弱化了是“谁”用“什么”打破了窗户。这为言者根据其意图选择合适的句法结构提供了可能。

另外，为了使情景描绘得更加具体、生动和形象，需要用限定性状语(Adjunct adverbial)对主要动词加以修饰，用前置或后置修饰语对其参与者加以修饰。(尤其是由指称一类事物或人的普通名词充当的参与者，一般需要加以限定或修饰。)如：Theman who is a close friend ofmine is performing Peking Operamethodically and attentively on the grand stage．就比 A man is performing Peking Opera on the stage具体、形象多了。

综上，可以看出，主要动词是句子的核心，句法结构是围绕动词的句法功能、语义特征和言者的意图而形成的。要想造出意义完整、合乎语法要求的句子，可按以下五步进行：先根据“情境类型”选定合适的主要动词;再根据表达的需要，选择合适的参与者，并安排好其句法位置;然后，根据说话的时间与情境发生或存在的时间关系及情境状态确定主要动词的时、体、态;接着根据言者对命题的态度，添加适当的情态动词，或把这个句子嵌入到诸如It is possible/impossible/likely．．．that．．．，或 I belive/think/doubt．．．that．．．之后;最后，仔细检查。

三、信息结构理论与“积句成篇”

文章不是句子的简单堆积。在具备良好的造句能力之后，还需培养学生能用一些语义、词汇和语法的手段，将句子有机地组合起来，形成一个衔接连贯、主题明确的篇章的能力。

信息结构理论(Information Structure)(详见：刘润清，文旭，2006：169－180)告诉我们：一篇文章总有一个主题(topic)，这个主题就是作者要描绘的一个相对较大的情景，这个情景一般由多个相互联系的小情景(句子所描绘的情景)组成。而且，句子、语篇一般总是以一个旧信息作为出发点，由之引出一个新信息，这个新信息转变成旧信息后，又引出另外一个新信息，最后，形成一个环环相扣的信息结构。

另一方面，还可以用词汇和语法的手段将句子和段落有机地组合起来，使文章在形式上衔接。

如：可用指称词(如代词、指示词及冠词等)、替代、重复、省略、从属或并列连词及连接性(conjunct)状语等衔接手段，使句子与句子在形式上衔接起来。下面仅以连接性状语为例加以说明。如 also，besides，furthermore，moreover，in addition，what ismore;namely，for example，that is;hence，so，therefore;likewise，similarly;instead，on the contrary，on the other hand;anyhow，anyway;meantime，meanwhile;by the way．等可用来分别表示“增补、同位关系、结果、同义、转折、让步、时间过渡和改变话题”等意义(详见：章振邦，2002：692－694)，同时将句子有机地联系起来。如：He takes no interest in study，instead，he plays computer games all day．

可用表示“列举、顺序及总结”的连接性状语把段落与段落连接起来。常用的连接性状语有：firstly，secondly，to begin with，to start with，first of all，in the first/second place，next，then，finally，to sum it up，to conclude，all in all，in a conclusion等。

这些衔接手段的使用不仅使整篇文章在形式上衔接，而且能引导读者从一个小情景进入到另外一个小情景，最后构建一个大情景，达到理解作者意图的目的。

四、对写作教学的启示

上述语义学的两个理论主要用来分析语篇的结构和意义。反过来，也可很好地用于指导写作教学。

一是能帮助学生逐渐构建语言能力(Language competence)体系，增强学习词汇和语法的目的性和主动性。语言能力包括语言组织能力和语用能力(Pragmatic competence)，组织能力又可分为语法能力和语篇能力。语篇能力即指如何将多个句子有机地组合成一个在形式上衔接、在意义上连贯的、能够表达一个明确主题的篇章的能力，而学好词汇和语法知识是培养语篇能力的重要基础。

二是能帮助师生增强词汇和语法教学的针对性。语言有形式和意义两个不可分的系统，语言的形式系统，如单词及其各种曲折形式，表达各种时、体、态、语气及言者对命题态度的句法结构等，都有其主要的句法功能/意义。换言之，要想表达某种意义，就应该选择与之匹配的语言形式。因此，在教学中，应该把语言形式和语言功能有机地结合起来，注重语言形式的功能讲解，让学生知道学习词汇和语法的最终目的。不应为教词汇而教词汇，为教语法而教语法。

例如，可把动词教学与语法教学有机地集合起来，在传统语法的基础上，树立“以动词为核心”的句法理念，更好地把握句法的本质。把形容词、副词、连词等教学与造句和写作教学结合起来。因为这些词的使用能使所描绘的参与者更加具体形象、描绘的情景更加生动、整个语篇更加衔接。

如是，诸如He is cutwood等“四不像”、无血无肉的“句子”将会越来越少。

三是把阅读教学与写作教学结合起来。高中英语课本中的每一篇课文都经过了编委们的精心挑选，每篇都有明确的主题，都有很强的内在逻辑性和外在的衔接手段。一方面，通过阅读教学，可以丰富学生的词汇量、增强语言表达能力、提高阅读理解能力。因为作者的“语法能力和语篇能力”都蕴含在语篇之中。另一方面，每篇课文都可以成为学生写作训练的范文，利用语篇分析的手段，如分析作者使用了哪些使语篇衔接的手段，大情景与小情景的逻辑关系等，培养学生的写作能力。

四是把写作训练和写作评价结合起来。写作能力不是老师“教”出来的，而是学生“写”出来的。学生的写作训练应按照循序渐进的原则，有针对性地进行。比如，造句能力训练、衔接手段的训练，措辞能力训练、连贯能力训练及综合写作能力训练等。老师的作用就是在听、读过程中讲解语言知识及其功能和语言表达技巧，在写作评价中，指出学生的不足，尤其要指出其优点，帮助学生逐渐地形成自己的语言知识体系和写作技能体系，树立写作的自信心。

五、结 语

本文在分析书面表达本质的基础上，以句子语义学及信息结构理论为基础，提出了造句的五个步骤，句子与句子、段落与段落的衔接手段，小情景与大情景的连贯方法。并强调了高中英语课堂教和学的目的性和针对性，把写作教学融入到每节课堂教学中，最后帮助学生把每单元“支离破碎”的知识点系统化，构建自己的写作框架。

［1］张发芹．高中英语写作教学的现状分析及有效对策［J］．群文天地，2011，(12)．

［2］戴军熔．高中英语写作教学现状分析与启示，绍兴市高中英语研修网(http：//www．sxjky．com)，2009．

［3］贵旺堂．高中学生英语写作现状调查研究［J］．中国校外教育，2008，(1)．

［4］章振邦．新编英语语法教程(第三版)［M］．上海：上海外语教育出版社，2000．

［5］教育部．普通高中英语课程标准(实验)［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［6］Saeed J．I．Semantics［M］．Beijing：FLTRP(外研社)，2000．

［7］刘润清，文旭．新编语言学教程［M］．北京：外语教学与研究出版社，2006．