基于卡普拉生态世界观的课程设计理念变革趋势

马 聪

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

20世纪60年代，西方社会出现了严重的经济、社会以及生态危机，现代主义唯科学至上思想的弊端日益暴露，对现代主义的批判声音也不断涌现，在哲学、艺术等领域甚至形成了各种全盘否定的思潮。在此期间，人们对生态危机的认识日益增强，到了20世纪70年代，生态主义崛起[1]。1982年，卡普拉（Fritjof Capra）出版了《转折点：科学、社会和正在兴起的文化》一书。他认为：“人们试图把一个过时的观点——笛卡尔、牛顿体系的机械主义观点，运用到现实社会中，这显然不合时宜，我们生活在一个紧密联系的世界，所有生物的、心理的、社会的和环境因素都不可分割。要恰当地来描述这一切，我们需要一种生态学的洞察力，这是牛顿的世界观所不能及的。”[2]科学至上、人与自然二元对立的现代主义思想导致了现代人类文化价值的失衡和社会生活的紊乱，并最终会导致人类的毁灭，因此必须树立整体、系统、生态的世界观。在该世界观指导下，人与自然不再是二元对立关系，而是相互依存、相互影响的关系，以整体为首要研究对象，建立起整体性的看待事物的方式，要认识到部分与整体之间的关系不再是部分的整体性，而是整体的部分性。为此，卡普拉提出生态世界观，“批判的过程课程”被提出。同时，大卫·格里芬（David Griffin）提出“神圣的联系”思想，高夫（Noel Gough）提出了“生态素养”的思想。卡普拉提出的生态世界观不仅对于应对现代主义带来的各种社会危机具有深远的影响，而且以生态世界观为指导的西方生态主义课程也深受其影响。基于生态世界观，课程设计理念的变革呈现出如下发展趋势。

1 从割裂的还原论向有机系统的整体论过渡

传统的课程与教学不强调“整体性”的实施，课程的设计、组织和实施等方面体现的是原子论的世界观。课程被精确地划分，教学按精确的时间表进行，而学生是在教师的牵引下，在比较固定的教室里学习不同门类的课程。这代表的是一种分割的世界观。课程的设计与实施分离，教与学分离，评价的结果与过程分离，都是传统课程与教学中普遍存在的严重问题。而该思想最突出的就是重视整体的概念，强调课程各部分之间的相互联系、相互依存，反对二元论，反对机械世界观，倡导生态世界观。多数有机体不仅包含在生态系统中，并且本身就是复杂的生态系统而包含着大量更小的有机体。这些更小的有机体在具有相当自主性的同时，还与整体的运行和谐地融为一体。“A·凯斯特勒为这些既是整体又是部分的子系统造了一个新的名词‘Holon’（子系统），他强调每一个子系统都有两种相对立的趋势：作为一个更大的整体的不分的整体化趋势和保持自主性的趋势。”[3]卡普拉的系统论哲学将宇宙看作是一个子系统，子系统之间相互联系、相互作用，子系统内部的子系统之间也是密不可分的集合。据此我们用系统的方法论来研究课程问题，将学生与其周围的社会环境、自然环境紧密联系起来，认为人在宇宙中不是独立存在的，要受到其他子系统的影响，同样人对其他子系统也会产生影响，我们需要看到这些系统之间的内部联系。在这样的理念指导下，该课程思想无论是在课程目标的设计还是课程实施、课程评价方面都呈现出生态化的转向。

要对课程目标进行设计，就要考虑到特定教育哲学下的培养目标。20世纪20年代以来的课程科学化运动的重要特点之一就是确定可以量化的课程目标，课程目标成为课程编制的中心。泰勒（Ralph Tyler）对课程目标研究做出了突出贡献，他对如何确定教育目标问题倾注了大量心血。泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中主要从对学生的研究、对当代生活的研究以及学科专家的建议三个维度确定课程目标，从内容和行为两个方面表述课程的行为目标。但是泰勒的课程目标研究仅仅考虑了学生、社会以及学科三个因素，忽略了自然[4]，在进行课程目标设计的时候，丝毫不考虑自然对于课程设计的影响。这是泰勒的传统课程目标编排模式与卡普拉生态世界观视角下的课程的最大区别之处。该课程目标是培养全面发展、具有广阔国际视野、兼容并包的胸怀的人，旨在让人类之间、人类与自然之间建立一种和谐共生的关系，而非现代主义科学至上推崇的人类主导自然的关系。该课程运用整体主义的视野建构人与自然的关系，将自然、社会和人类看成一个统一的整体，学生每一个阶段的成长学习都要受到自然、社会、家庭以及自身等因素的影响。基于这种理念，学科专家在进行课程目标的设计时也要考虑到自然的因素。课程目标设计的依据从三个因素拓展到四个因素：学生自身的发展特点、学科的内在规律、社会发展的需求以及自然环境的需求。通过对自然环境的研究，教会学生从大自然中获得生态智慧，在大自然中获得身心的愉悦和满足，学会与自然对话，用心感受自然的旷世之美，感受其中蕴含的奇妙的规律，学会与之和谐相处，养成自觉爱护环境的习惯。在大自然与人类之间建构起一座沟通的桥梁，逐步改变现有的人与自然二元对立的人类中心主义思想，培养学生热爱自然的性格、广阔的国际视野、强烈的地球人意识以及兼容并包的良好品德。

依据卡普拉的生态世界观和系统整体方法论，课程实施的过程就是一个“子系统”与社会系统、自然系统等共同构成的一个较大“子系统”。在课程实施的过程中，学生、社会、家庭以及自然又成为每一个“子系统”。该课程思想倡导将社会生活、家庭生活以及自然知识融入其中，充分考虑到这些子系统对课程实施过程的影响。因此，在对课程实施进行研究的过程中，既要从宏观上考虑到平行的系统与该系统之间的相互关联，又要从微观上考虑到教师、学生、教学内容、教学环境等子系统之间的相互联系，不能用孤立的观点去研究课程实施的过程。隐性课程作为非实体课程，同样作为一个“子系统”，对学生的影响不可忽视。我们应该在掌握好学生课堂动态的同时，积极关注校园环境、学校文化氛围、班级文化、同伴群体等因素对学生身心发展的影响，敏锐地发现问题，有效引导，正确疏通，确保隐性课程和显性课程实施效果的统一。

评价是一种价值判断的过程，这种价值是多元的。在评价过程中，被评价者和评价者是民主平等的关系，该主体取向的评价方式反对量的评价方法，主张质的评价[6]。在评价过程中，教师和学生是一种交互主体的关系，评价过程是民主协商的过程。从整体上进行评价，不可忽视环境、隐性课程等因素对学生身心发展的影响，改变以往单一、高风险甚至武断的评价方式，结合课程目标，视学生为主体，采用档案袋评价、表现性评价等方式，质性与量化相结合。但是，在新课程改革没有发生实质性转变的情况下，该课程评价的实施是一个艰辛而又漫长的过程。

精神与物质的分离易导致把宇宙看作一个由单个物体所组成的机械系统的观念，这一机械系统反过来又被分解成基本材料的砌块。笛卡尔的这一自然观最终导致了众所周知的学科的分化。在进行了许多年的学科细化的学习之后，突然让学生去认识到学科之间其实是没有明显界限的比较困难。但是我们可以在进行课程设计、课程实施的过程中帮助学生树立起学科之间的联系的观念，不仅仅局限于理科或文科之间，更要帮助学生在思想观念中树立起文科与理科之间的联系，例如：利用文史哲的思维方式对于解决数学物理问题的启发等，帮助学生建立起学科整体的观念和时刻具有联系的意识。同时还可以在某一门课程的设计中加入其他学科的元素，使学科之间实现相互交叉和渗透。

2 注重结果的取向向联系动态、注重过程的取向发展

生态世界观认为，物质是动态的，物质的动态特性表明物质的存在不能和它的活动截然分开。传统的课程以静态文本为表征，固定的内容、确定的任务、按部就班的步骤，预期的学习效果形成了一个固定、封闭、僵化的课程体系，这种“计划”的课程理念，是从内容或材料的角度而不是从发展、对话、探究、转变的角度来界定课程[7]。生态世界观视角下的课程就要变革甚至推翻这种僵化死板的课程体系，建立生动活泼的课程体系。课程作为一个系统，它是开放的、灵活的、多变的、对话的。该视角下的课程更加注重的是过程而非结果，在这个系统中，教师和学生这两个系统之间有着信息的传递交流，师生关系不再是单向的、强制性的，而是双向的交互的。知识的传播交流也由传统的“授受”的形式变成“发现”“探索”的形式。我们对环境的反应主要不是由外部刺激对我们生物系统的直接效应所决定，而是由我们过去的经验、期待、目的以及个体的符号语言对知觉经验的解释所决定。该课程思想更加体现了学生的主体性地位，关注学生已有的经验，将师生关系变得更加民主平等，教师系统和学生系统之间的信息交流过程让学生置于主体地位，把教学变成一种满足生命需要活动的过程。由于课程设置的开放性，教学过程中不可避免地会产生不可预期的事件，正是这些不可预期的、突发的事件赋予了课程无限的生机与活力。在应对这些不可预期事件的过程中，教师与学生的探讨将会更加深入，学生的主体性将会体现得更加鲜明。因此，强调过程课程，关注教学过程本身的教学价值，并不是不要目标、计划，而是强调把目标、计划整合到教学情境中。

课程的实施注重过程，仅仅转变课程评价理念显然不够，还要有配套的评价体系。美国著名评论专家斯太克（R·Stake）发表的《教育评价的外貌》（The Countenance of Educational Evaluation）一文提出，课程评价不应局限于预定的目标和计划，而应该对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和判断[6]。针对过程课程，我们应开发出能够测评学生在开放课程中表现的过程取向评价体系，将教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围。凡是具有教育价值的结果，不论其是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定，对学生的主体性给予充分的肯定。

3 单一的课程价值体系转向多元的课程价值体系

每一个“子系统”都有存在的价值和意义，生态世界观倡导多元，尊重差异。人类的进化像社会性动物一样，如果不和其他人类保持接触，他们无论在身体上还是精神上都不可能保持健康。今天我们生活的世界是一个联系日益紧密的世界，全球化的趋势使得学生的眼光不能再仅仅局限于自己的小天地，生态世界观视角下的课程思想是要建立起学生与社会、与自然、与世界的联系，要让学生认识到自己在全球化浪潮中的角色、地位以及可以发挥的作用，学会正确处理竞争与合作的关系。特别重要的是在面对不同文化时能够用包容的胸怀去接纳，在面对不同文化差异时能够学会尊重别国文化，尊重不同于本土文化的风俗习惯，认同民族差异的存在。要培养学生树立这样的世界观、人生观和价值观，在课程设置上就要丰富课程内容，发扬“国家—地方—学校”三级课程管理模式，采用多元化的评价方式。

在课程内容选择方面，要改变以往课程内容单一的情况，丰富课程形式，促进学生全面发展。课程内容不再仅仅局限于课堂所学知识，所学内容来源也不再仅仅是课堂、教师、学校。在内容选择方面，应多增加自然、社会方面的知识，让学生在课堂上了解到自然，对自己所处的自然环境有初步的认识和了解，改变过去“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的培养模式。在课程内容的设置上，选择贴近生活、贴近世界，能够体现世界政治、经济、文化发展趋势的材料，课程形式要增设博物馆、天文馆等课程以及艺术沙龙等，使学生受到科学、艺术的熏陶。同时在课程实施的过程中，教师要充分起到引导的作用，帮助学生建立自己这个子系统与周围的子系统之间的内部联系，潜移默化地将学生培养成全面发展的创新性人才。

国家、地方和校本课程这三级课程在实施过程中要充分调动起各自的权利主体的积极性，国家课程和地方课程较校本课程在我国的兴起早很多，所以若实现国家课程、地方课程和校本课程三级课程的整合，重要的是校本课程的开设和管理。此处的校本课程不包括国家课程以及地方课程的校本化，仅仅讨论学校单独开设的课程。校本课程作为第三级课程，不仅具有特殊性而且更具操作性。依据卡普拉的生态世界观，校本课程的开发具有重要意义。国家课程以及地方课程可能对学科外的系统的知识较少涉及，校本课程就可弥补这一不足。要培养学生的主人翁意识，培养学生爱护自然、亲近自然的品格，使学生形成人与自然和谐相处的理念。例如，学校可以开设地方文化课程，让学生对自己家乡有更深入更直观更形象的了解，意识到自己在家乡建设中的地位，从而塑造学生的责任感、使命感；开设环境保护的课程，或者让学生亲自去体验收拾乱丢的垃圾的感觉，组织春游等，让学生在课程中体验到自然的美好，大自然带给我们的温馨以及舒畅，逐渐建立起爱护自然，要与自然和谐相处的理念；开设一些常见特长课程，让学生可以在校本课程中发挥所长，张扬个性。校本课程就是这样一个充满潜力的可以让学生张扬个性的平台。

变革课程评价是课程变革的“瓶颈”。传统的课程评价模式是背离了生态世界观的还原论的体现——单一的分数决定论以及不重过程只重结果的评价方式。中国传统的课程评价具有很强的“管理主义倾向”，目的是对评价对象进行有效控制[8]。生态世界观启示我们：在进行课程评价时要运用多元化的标准，消除“分数决定论”，从德、智、体、美、劳五个方面对学生进行全面评价，防止学生的片面发展。要充分肯定学生的特长以及个性，善于发现并引导学生扬长避短，展现自己的优势，让每一位学生都能在某一方面获得自信。

4 共性的追求转向个性的培养

教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量，教育在这个范围内有它复杂的任务。这些任务有：保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动[9]。生态世界观推崇多样，反对单一，该思想指导下的课程在注重学生全面发展的同时，积极关注学生个性的张扬。学生的培养目标是要培养敢于张扬自己个性，并且具有创新精神的人，培养具有独立的思想，敢于向传统说“不”，并且能够在地球这个“村落”中找到自己的正确位置的人才。在全球化浪潮的冲击下，每个国家都需要多样的人才以应对全球化带来的挑战，抓住全球化中的机遇。在新课程改革中，学科专家、教师均要更新自己的教育理念。学科专家在进行政策制定、教学指导时，要依据生态世界观和系统有机方法论促进学生的全面发展以及全球化意识、地球主人翁精神的养成。教师要改变课堂中“教师权威”的现状，充分调动学生的积极性，构建民主平等的师生关系，营造对话民主和谐的课堂氛围，激发学生的创造力，注重学生个性的培养，鼓励学生张扬个性，积极争取为学生提供展现自我的平台。要改变传统的共性的培养模式，核心是改变课程的评价方式。中国要在全球化的浪潮中平稳应对危机与挑战，就要不断吸收外来先进的文化理念，提升课程评价的水平，课程评价的价值取向要逐步与国际接轨，使受二元对立思想影响形成的理性评价思维向生态世界观指导下的直觉评价思维发展。

[1]王牧华.生态主义课程思潮引论[J].辽宁师范大学学报，2000（4）.

[2]Capra,F.The Turning point:Science,Society,and the Rising Culture[M].New York:Bantam，1982：15-16.

[3]弗里乔夫·卡普拉.转折点：科学、社会和正在兴起的文化[M].卫飒风，李四南，译.成都:四川科学技术出版社,1988：25.

[4]王牧华.生态主义课程研究[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2001：56.

[5]张华著.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2003：393.

[6]周志毅.课程变革：从知识形态走向生命形态[J].全球教育展望,2002（3）:47-50.

[7]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2003：381.

[8]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2003：464.

[9]国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996：188.