创设和谐氛围 促进教师专业化发展

奚春荣

(长春师范学院生命科学学院，吉林长春 130032)

教师是不可替代的专门职业在全球已逐步形成共识。1998年在京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”已明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。这证实了对教师专业水平及社会地位的肯定和认可，也是现代教育发展的必然趋势。教师教育如何在促进教师个体专业化水平不断提升的同时，促使师范生的成长与教师的发展同步，是解决当今教师资格认定已非师范生“专利”的现实状况下，缩短他们与真实教学岗位差距问题的关键，也是教师教育管理者及专业教师值得深思和研究的课题。

1 入职引导及培训，为新教师专业成长铺路架桥

近年来，新入职教师的整体学历层次很高，具备了较为独立的知识系统与相关基本技能，这只是为其专业成长奠定了最基本的基础，但并非已成为真正称职的专业教师，因为从职业的认同感与奉献精神、教育理念与价值观、人格素质以及专业教育教学技术等方面，他们距离职业专业化及其发展的要求尚远，需要教育管理者多途径、多渠道为提高教师教育者的专业化素养创设良好的客观氛围，从基点上即为新入职者的专业成长助力，铺设基石，把关定向。

1.1 营造专业发展氛围，激发调动内驱力

教师专业化意味着要逐步提高教师的学历层次，提高教师的学术水平，提高教师的实施素质教育的能力和水平，提高教师的职业道德水准，并加强有利于促进教师专业发展的制度建设[1]。这说明从“普通人”变身为职业“教师教育者”的专业发展过程并非一步到位，需经历建立专业意识，了解和熟悉专业规范，不断调整、提升自身的教育信念及价值观，不断丰富和充实已有的相关知识技能并有机整合等的适应过程。由此，应按照高等学校教师专业化发展的目标要求，将在科学发展观、价值观引领下的教育理念和专业精神、职业道德与教学管理及服务意识的塑造与重构，基础教育课程改革与教师教育，现代教育思想与教育科研方法等方面的引导培训列为重要的工作内容，以促使他们从入职的“始发站”即能认同、理解教师教育的内在价值，专业性与特殊性；明确身为教师“制造者”自身的心态、价值观及自我成就意识，教学与学术研究能力等素质对师范生职业信念的确立、道德操行的养成及多元化教学能力的形成起着决定性的作用，进而自觉地“甘寂寞、精治学”。

教师教育管理者只有真正践行“以师为本”的办学理念，高度关注和重视教师个人的发展需求，不断探索具有适应性和独创性，具前瞻性又能提升教者素质的多维校本培训良方与途径，并将其作为教师教育改革中最核心、最基本的工作重心，才能促使教师主动自觉地将自身专业发展与学校的整体发展达成统一和默契，逐步成为教育观念、专业领域、教育能力等兼备的学者与师者；才能“鼓人心、稳师心”，打造出具备高学历、高能力、高职称的“三高”教师团队。

1.2 规划设计研训目标，为专业成长打造底气

对很多新教师而言，“教什么”似乎不是问题，但面对专业多种类、多版本，学科内多交叉且内容涵盖面多样化的课程教材以及教材中相似或相同内容，该如何整合、融合与加工等有关“如何教”的问题却是“技术难题”；加之大学教学与中学差别很大，一时难以应对。教者的高学历只表明其在本学科领域内有较丰富的知识积累，是安身立命的基础和未来发展的必要条件，但不代表能胜任教学，更与教学能力无直接关联。

教师教育的目标是培养具专业化水准的基础教育师资。基础教育课程改革的目标定位于“三个发展”即“为了全体学生的发展、为了学生的全面发展和为了学生的个性发展”[2]。它体现了“以人为本的发展”的教育，也意味着时代的发展与课程改革赋予教师素质的新内涵。因此，教师教育者自身专业素质如责任感和服务意识，教育理论和实践能力等的水平，不仅影响师范生职业生涯的职前准备阶段，也统摄教师专业结构发展的其他方面，更深刻影响着基础教育改革及发展的进程。

要改变目前教师培养严重脱离基础教育发展实际需求、师范性失落等现状，还应根据大学教师专业发展各阶段的不同要求，在立足于基础教育理论与实践研究前提下，重新规划和设计相应的研训计划、目标及考核标准，为教师专业成长打造底气，注入活力。第一，聘请教育理论研究专家、校级或省级教学名师等，有针对性或补偿性地以专题、案例、观摩、研讨等模块化形式，介绍教育科研前沿信息或成果；指导他们以研究者的心态，较深层次地学习掌握如何将教育心理学原理、专业课程教材内容、经验性与实践性知识等与现实问题结合、整合再外化运用的“技术”与方法，补充教学“必需营养素”，促使他们加深对理论研究与实践，总结反思与教学有效性关系等被他们认为“非学术”问题的重视和理解，助其尽快融入专业化发展的沃壤，找准起点，准确定位。第二，充分发挥省级、院级名师或学科带头人在教学中的示范作用及影响力，为年轻教师搭建专业引领平台。名师不只是荣誉，更应是教学教研和教书育人的典范，应承担对新人的引领和传、帮、带责任，为教师团队整体的优化和发展提供理论与技术支持。可通过常态性、不定期地开设如现代教育教学思想专题研讨、师能创造性运用示范性公开课、名师开放性访谈等活动。这既利于同行间经验共享，强化、拓展名师自身能力与智慧，也利于年轻教师感悟、认识专业成长及发展是理论与实践、反思与研究、经验与总结相结合的过程，纠正教学能力水平是靠主观感觉、经验和教龄打磨“自然过渡”、“水到渠成”等认识上的误区，注重从不同类型课程中吸纳、积累营养，自觉践行“教书者先强己，育人者先律己”。同样，此做法对准教师在专业成长的准备阶段也能产生积极的辐射和推动作用。第三，制定能反映教师在教学、教研及科研等方面同步成长轨迹的发展性评价方案，以其导向作用提醒教者应同等重视教育教学研究与学术研究，只有不断开拓视野，吸纳储备，自我更新，才能丰厚底蕴，增长学养，不断提升专业学术、实践及教育智慧等“底气”，改变目前师范生对教师学历虚高，有知识没文化，有专业没思想，教学无能等看法，重塑学生心目中“经师”和“人师”双重角色的完美形象。

2 重抓教研以促教学，在实践和反思中求发展

高质量教学是教师教育核心发展力的另一要素。具备教育理论与教学实践研究意识和能力是教师教学智慧与魅力提升的根基和支撑点，是专业成长与可持续发展，保障和提升育人质量的必要条件。但目前，很多教师心态浮躁，缺乏静心和耐心，不懂并忽视教学理论的研究与运用；多数人认为师范生教学素质的培养训练是学科教学论课程的责任，教研与自身无关。因缺乏相关营养及能力，很多人认为教材目录内容即授课内容和顺序，授课时过于随意，照本宣科，或过度依赖几乎是教材复印件式的课件，甚至直接读幻灯片上的文字；因电脑问题或临时停电不会授课以至停上等。这必然导致同专业内多门课程中相关内容的多次重复，也使很多学生误认为，只要有教材和电脑，上课易如反掌，用不着花时间精力去准备和反复练习；到大三学科教学理论课与技能训练时，学生很长时间难以进入状态。若教师“制造者”不精通师“功”，虽教“法”却不懂“法”，何谈“为范”？准教师们将从何处获得促进中学生发展的教艺与师能？

要适应基础教育课程改革对师资的高标准要求，就应尽快改变教师教育中缺少研究、反思的全“灌输式”教学模式。为此，以基础课教学为依托，狠抓教学研究意识和能力的建树，促使教师在实践、学习研究及反思中不断创新，提升教学素养和教学实效性，是改变目前呆板枯燥的授课方式和学生被动应试学习模式的关键。第一，建立行之有效的，既可应对基础教育改革要求又能满足专业教师成长需求的全员岗位校本研训模式以及相关督导评价、激励与奖惩机制作为激发教师注重以研促教的催化剂。目的是使教师意识到以教育研究对自身成长与实现自身价值的功效；促使他们主动自觉地关注自身教学实践中遇到的问题，并结合相关理论思考、质疑、反省与改进；经常关注并研究础教育课程改革现状及相关要求，并结合本校及学生实际，以教材及现实中有价值的典型课例、问题为载体，进行深度的校本性专题研讨，在研究、反思、总结中不断探索教学新途径，完善自我和提升专业智慧水准。以研促教还有助于教师增强示范意识和指导意识，引领学生逐步了解、掌握如何以问题为中心、案例为载体、活动为主线的教学情境设计以及课堂组织、互动对话设计等基础教育课改要求教师掌握的新技术；更有助于解决到大三教学论课程才开始涉及相关内容，加之课时及专业特点等原因，学生理解与掌握起来异常困难等问题。第二，经常开展校级优秀课、省及国家级精品课的示范性授课以及“观课议课”制度，为教师尤其是名师搭建展示特色，辐射优势的平台，促进和带动教师团队的成长与发展。通过互听互评，分析和研究他人课堂,使他们能常从多侧面、多层次及多视角获得反馈意见、批评或建议，不断提升课程品味和质量；也利于文、理学科优势课程资源共享，唤醒所有教师自我反思意识、危机意识和终身学习意识，改变目前缺少远虑，没有压力，无责任感的“目中无人”式被动教学现状，注重在研究中实践，在反思总结中提高。同样，对学生也能产生极有效的激励作用，使他们在体验师者为“范”之魅力，理解“师能”内涵及运用要求的同时，深刻理解教学不只是实践活动，更是创造性劳动，既需要渗透教师的爱心、耐心，更需要过硬的师能、理性的思考、总结与创新，进而学有方向，超有标杆。第三，变名师“终身制”为“动态化”评定，并让学生参与评选和监督。不仅能有效提高教师以研促教、以评促研、促学的积极性和自觉性，不断探索从“灌输型”、“再现型”、“维持型”向“研究型”、“指导型”、“反思型”和“创新型”实践者转变的教学范式；更益于师范生专业态度、职业道德的建立及教学综合素质的提高，真正实现教学相长。

3 增加实践课时，为“准教师”专业成长助力

新的课程理念只有通过具备扎实教学功底的教师的教学实践,才可能转化为有价值、有实效的教学行为。对师范生而言，其专业化成长和发展的基点、载体即教学基本功。目前，很多学生粗浅地认为，教学能力就是说话和书写，有多媒体的辅助上课轻而易举。事实上，将易背的教育教学理论整合并外化，再合理、恰当运用到教学中并非易事，对专业课教师和师范生是同等难度的问题。由于到大三第二学期时才进入“模拟教学”实训，学生多学时少，之前又缺少中学常态课堂教学的见习观摩，再加之不良观念和惰性早已根深蒂固，以致训练异常困难。不只增加了实习难度，也加深了他们不恰当的专业观带来的职业失望和挫败感。

学习思考、实践反思是教师专业化成长的基本途径。能督促师范生从职业发展的起点即能自觉、持续地为未来的发展做准备，练内功的最佳方法就是增加实践课时数及强化训练过程。第一，在健全适应本校学生职业发展目标、职业价值课程体系的同时，应在不同学段增设“模拟”实践实训性课程门类及时数，尽所能让“准教师”能在全学程的每一学段内常态化地观摩中学名师授课或实录课，接触了解和体验基础教育现状及教师的教学风格，感悟大学专业知识与中学教材知识间的关联、选择及整合方法等，激励自己不断与思考与积累。因为，教学素质能力与智慧的养成和提升是渐进的过程，需要时间打磨锤炼，但更依赖于经常性、反复“真枪实弹”的演练；再丰厚的教育教学理论，再完美的教学设想，也只是纸上谈兵，“练”然后知不足，“教然后而知困”，从学“法”到合理用“法”，需要持续地实践、反思、矫误和总结才能产生质的变化。实践的时间向前提，一是有助于经常提醒、督促学生尽早进入角色，增强就业危机意识及自我成长意识，明确方向，注重积淀。二是教师指导的时间以及学生反馈矫误、自检研析的时间和获得感悟与启示均增加，有助于深刻体会理解“专家型”教师与“教书匠”的差别；对引导他们从对未来职业不切实际，无设想无动力的心态转化为对职业认可、向往，到为职业化发展提升自觉，积极进取极为重要。第二，倡导教师授课中给学生预留5-10分钟时间，用以组织和引导他们就本课时内容作简短综述或观点评说，或就实验所涉及的科学方法步骤归纳总结；或就某一过程、结论等进行创新思考与研讨等。其益处之一是锻炼学生的思维、语言组织与表达等能力，激励他们在能力展示中增强自信，改变目前只为学分而背而考、不知其所以然，更不知如何运用的现状；深刻意识以往靠“自然过渡”即能贴上“合格”标签的想法早已不适应未来发展的要求。之二是教师可通过学生的评价或表述及时诊断自身的教之不足，时时督促自己只有不断研究、反思与创新，才能逐步形成趋于整体协调完善和具有独特“个性化”的实践性知识与智慧，提高有效教学水平，可谓一举多得，合作双赢。第三，借鉴部属师范大学免费师范生培养试点的经验，以数据库形式设置专业“师能标准”自评自检指标体系，标出细化的单项及综合教学技能达标要求并在校内网页公开；若学生认为某项已达标，可查系统自评并提出申请参加实践考核获得学分，直至毕业。严格的考核具有评价、激励、反馈等功能，能时刻督促、提醒学生从入学起即要明确目标，调整好心态，做好专业成长的阶段性规划，主动自觉按标准经常地性练习改进、查短补缺，夯实基础，锤炼师能。第四，每年组织校级或分院级教学技能赛事，评委可采取以长期合同形式聘用中学教师与本校相关教师结合方式。这有助于学生能及时了解现实岗位对教者的综合能力素质要求，了解和学习如何运用现代信息技术，设计组织探究教学、合作与体验学习，教育评价等新的教学基本功，注重教育心理学理论、教学理论与专业课内容在实践中的有机融合，积累和增长实践智慧。

合格师资的培养是教师教育发展的终极目标。随着基础教育课程改革的深入，教师专业化发展已成为与课程改革同等重要的核心问题。教师教育者只有深刻理解教师职业的专门化既是一种认识过程，更应是教者自觉行动的过程；既是一种职业资格的认定，更应成为教师教育者终身学习、不断完善和提高的主动追求过程，才能自觉地丰富学养，专注教学，钻研教艺，我们的“产品”才能在师资的竞争中畅销不衰，真正体现教师职业的特殊性及不可替代性。

[1]马立.关于教师教育的专业化问题[J].中国大学教学2001(6)：6-7.

[2]张可柱，张祥沛.高中生物新课程理念与教学实践[M].北京：商务印书馆，2006：26-28.

[3]汪新，杨小红，李敏.科学课教学论[M].合肥：合肥工业大学出版社2004.11：203-206.

[4]赖俊明.教师专业成长：基于“师本化”的视角[J].教育导刊,2010(1)：74-76.

[5]张亚群.论大学教师专业发展的途径[J].大学·研究与评价,2007(2)：46-51.

[6]于启新.教师专业化与专业化教师的教育[J].河南教育学院学报：哲学社会科学版,2003(2)：5-8.