非英语专业本科生翻译能力培养新途径——任务型翻译模式研究

王春燕

(常州大学外国语学院，江苏常州213164)

随着市场对复合型翻译人才的巨大需求和多元趋势，翻译学科建设取得了令人瞩目的发展，翻译专业和翻译硕士学位相继设立，翻译教学得到空前重视。但大学英语翻译教学还处于翻译教学与研究的边缘地带，不受重视。这显然不能适应社会对翻译人才的巨大需要。目前急需提高人们对大学英语翻译教学的科学认识和重视，探寻大学英语翻译教学新模式，提高学生的翻译能力，缓解市场需求和人才供给之间的矛盾，促进翻译事业走向繁荣。

一些学者对何谓“教学翻译”与“翻译教学”的辩论反映了翻译教学在大学英语教学中被边缘化的现状。Jean Delisle(1981)最早区分了“教学翻译”与“翻译教学”，刘和平、张美芳等国内学者也对二者的差别做过论述。概言之：翻译教学是英语专业为培养专门的翻译人才而进行的教学活动，以传授翻译技巧与知识，提高翻译技能为主旨。教学翻译是非英语专业为帮助学生掌握语言知识点，培养学生综合语言能力的教学手段之一。［1］由此可见，以基础英语为主的大学英语教学中，翻译只是提高学生英语水平的手段。

从大学英语的课程设置、教学材料和师资状况也反映出大学英语翻译教学不被重视遭冷落。在课程设置上，非英语专业的翻译教学缺乏整体性的教学计划，翻译教学多被设置为公共选修课，学时、规模有限，没有明确的教学任务和目标，甚至没有翻译课程。在教材方面，缺乏针对非英语专业翻译教学的专门教材，通常借鉴的传统英语专业的翻译教材大多侧重文学文体翻译，应用文体翻译所占比例很少，难以学以致用。在师资方面，多数英语教师毕业于外国语言学与文学专业，长期从事大学英语基础教学工作，很少从事应用翻译的实践与研究，他们只是语言的专家缺乏翻译职场经验，无法给学生提供专业和职业性的指导。［2］

一、大学英语开设翻译课程的必要性

翻译教学和其他科目的教学一样，要满足学生自身发展的微观需求和市场发展的宏观需求。翻译课程设置遵循“以学生为中心，实践为手段，市场需求为导向”的原则，及时调整与跟进，让学生学有所用，学有所长，成长为社会急需的实用型翻译人才。

(一)市场的巨大需求和多元化趋势是开设翻译课程的动力

翻译的多层次性和涉猎领域的广泛性要求翻译人才的多样化，大批掌握外语、精通专业的复合型翻译人才是市场所急需的，包括精通外语并有一定的专业技术知识的外语专业人才和有专业技术知识又精通外语的非外语专业的翻译人才。全国大多数院校外语专业不同层次翻译院系或翻译专业的设立表明已经关注外语人才培养的复合型、应用型转向，但外语专业的翻译教学远远满足不了市场的巨大需求。因此，我们需要把眼光转向大学英语翻译教学寻求帮助，它更容易与社会需要的各种应用型翻译人才接轨。从国内外市场需求看，有一定专业背景的外语人才和翻译人才是最受欢迎的。如何把这批英语好又有专业特长的优秀生培养成社会各行业急需的高级翻译人才是大学英语翻译教学努力的目标。

(二)学生英语水平的普遍提高是开设翻译课程的基础

在语言学习中，翻译是听、说、读、写、译五项技能中要求最高也最难的一项技能，担心学生语言基本功不够扎实也是大学英语翻译教学不受重视的原因之一。事实上，与10年前相比高中生的英语水平普遍有了很大的提高，已不可同日而语，越来越接近大学英语的一般要求 (四级水平)。从一所普通本科院校的新生第一学期四级过关率可窥一斑，2010级常州大学新生入校第一学期普通班的学生 (基础较差的C班没有参加)四级通过率为87.3%，占新生总人数的71.3%，211工程重点院校学生的英语基础应该更好。对已经打下扎实基础的学生继续进行基础英语教育，不仅是对高中知识的重复，还会引发学生的学习自满和懈怠及对大学英语的抱怨和不满。章振邦等专家呼吁：大学英语的重点要从基础英语向专业英语转移。

庄智象分析， “……某些优秀大学生的听、说、读、写等语言技能以及英美文化知识面等达到甚至超过普通英语专业毕业生。另外，英语的工具性日益突显，“全民学英语”的热潮在一定程度上加深了人们对传统英语“专业”的质疑。”［3］真正英语基础好的学生往往在非英语专业，在全国各类英语比赛中拔得头筹的不一定是英语专业的学生。对英语基础扎实且对翻译感兴趣的优秀大学生进行翻译教学的专项训练，相信不论从学生人数，语言功底还是专业培训难度方面大学英语都不会逊色于英语专业，甚至更具优势。

(三)大学英语分级教学的实施是开设翻译课程的保障

传统大学英语教学中班级容量大、课时不充足成了翻译课程难以开展的重要原因之一，目前高校推行的大学英语分级教学本着因材施教，提高教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，划分为不同层次的教学班，确定不同的培养目标，让学生在各自不同的起点上分别进步。这是大学英语教学改革中的新尝试，它使大学英语开设专门的翻译课程成为可能。分级教学可采用“2+2”或“3+1”的基础英语加应用型专业英语教学模式，前者适用于英语基础较优秀的学生，在三、四学期开设各种特色专业英语选修课进行应用型专修能力培养;后者适合于英语水平中等的学生。即确保了《大纲》要求学生打好英语基础又为学生提供了进一步提升英语的途径，高年级可根据兴趣继续选修专业英语。

口笔译课程的开设主要针对已经具备扎实语言功底 (大一过六级)的优秀学生，让他们把时间和精力投入到专业英语的学习，在完成基础阶段的翻译技巧、英汉对比等知识的学习后，还可以选修提高阶段的西方文化、商务谈判、文化与翻译、国际法律等课程，尽量开设更多符合学生各专业自身特点需求的课程，供学生根据自己兴趣和未来的工作定位选修。

二、任务型翻译教学中“任务”的特点

任务型语言教学 (TBLT)是八十年代外语教学法研究者提出来的又一有重要影响的语言教学理论。它主要以二语习得理论、心理语言学理论和社会构建理论为其坚实的理论基础，以学生为中心设计具有明确目标的真实任务激发学习兴趣、提高参与互动性，促使学生积极主动地使用语言、协作学习、主动完成任务，以实现意义建构，提高学生的翻译能力。［4］

(一)任务的定义

许多学者分别从任务的范围 (主要指涉及语言的任务)、视角 (任务设计者的角度还是活动参与者的角度)、真实性 (现实生活中有意义的活动)、语言技能 (可能会涉及语言的任何技能)、心理认知过程 (如领悟、使用、输出、互动、推理等)、结果 (注重任务的实际完成)等方面对任务的定义进行了阐释。［5］2如Long从非语言学的角度把任务定义为自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作，即人们在日常生活、工作、玩耍中所做的各种各样的事情。Richards，Platt和 Weber从语言教育学的角度定义为：任务是指处理和理解语言的一个行动或活动。Breen的定义是：任务是任何促进语言学习的工作计划，它具有特定的目标、恰当的内容、规定的程序和一系列的结果等基本特点。David Nunan在综合各家观点的基础上，定义概括为：交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。Bygate，Skehan＆Swain给任务的定义是：“任务是要求学习者使用语言为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强凋意义的表达”。Ellis给任务的定义“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。［5］4尽管各家说法不一，但任务都涉及语言的实际运用。学生共同努力、相互协助，一起完成任务，其过程就是模拟真实世界的体验过程，这充分激发了学生的学习积极性和能动性。而学生在社会交往中通过分享信息解决问题而向同一个目标努力的过程中学习效果最好。

(二)任务的特征

根据Skehan(1998)提出的任务构成要素(意义首要，解决交际问题，真实活动，关注任务完成，评价取决于结果)，［6］结合其他学者的观点笔者认为任务作为一种课堂教学活动应具有以下特征：(1)完成各种真实的生活、学习、工作等有意义的任务促使学生运用真实的语言。(2)学生使用语言完成任务时，关注的重点是意义的表达而不是语言形式的操练，即重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式。(3)在教学过程中，任务可以涉及4种语言技能的一项或多项，包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。(4)任务必须有具体的结果，即完成任务最受关注，至于如何完成及完成的情况次之 (5)任务的评价取决于结果，任务完成的结果是评估任务是否成功的依据。Skehan指出设计任务时应尽量避免：让学习者只是鹦鹉学舌;仅展示语言;追求一致与人雷同;机械性的操练以及为了特定句型结构硬把语言插入到材料中。［6］Willis给我们提供了一些问题借以鉴定设计的活动是否为真正的“任务”：能激发学生的兴趣吗;主要关注的是意义吗?有完成结果吗?活动的成功是以结果来评判的吗?任务完成是否优先?和现实的真实活动相关吗?如果得到肯定的回答越多就越接近真实的任务。［7］了解任务的正面、反面特征，以上面的标准为指导有助于设计真实、有意义、操作性强的活动，使学生有机会自由地选择生活中实际使用的语言完成任务。

(三)任务型翻译教学与传统翻译教学的区别

任务型翻译教学不同于传统的翻译教学，它们之间的区别可以归纳为：传统的翻译教学中教师是课堂的主体、传授者和组织者;学生是课堂的配角，被动地接受者，教师控制整个课堂活动的进展，提供的问题事先已有确定答案，教师据此对学生的表现正确与否进行反馈，教学过程注重词、句层次上翻译技巧的训练与语言知识的传授，培养的是学生掌握语言知识和翻译技巧的能力。传统翻译教学中通常将课程切割成具体的翻译技巧，如增补、转换、重复、省略、正反、分合句及从句等译法，一次一项进行练习。这种自下而上的方法从小的语言单位开始逐渐向大的语言单位过渡，学习者的任务就是将各种翻译技巧运用到翻译过程中，重点关注的是具体的语言问题，很少关注翻译过程的全貌。如果要满意地翻译出一整篇源语文本就成了一个不小的挑战。当然传统翻译教学模式对翻译技巧进行完整的训练，使学习者系统掌握各个翻译技巧，这是其优势所在。

任务型翻译教学中学生是课堂活动的主体，真正的交际者，教师担当组织者、交际者和合作者的辅助作用，活动中的问题是开放性的、没有唯一的答案，学生可自由阐述观点，共同协商解决问题，教学过程中主要通过功能性交际活动和社会性交际活动，培养学生的双语交际能力，可见，任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。基于任务以学生为中心的学习有利于促使学生主动探索语言，发展语言思维能力和分析能力、解决实际问题的能力、综合运用知识的能力以及创新能力，同时还可将任务延伸到课堂之外的实际学习和实际生活之中，真正做到学以致用、学为所用。如果我们能克服任务型翻译模式的不足之处，如任务设计缺乏系统性大纲的指导，难易度不好把握等，在教学实践中扬长避短、逐步完善和改进将会更好的发挥任务型模式的作用。

三、任务型翻译教学的设计模式

教学应该置于有意义的情境中，而最理想的情景就是所学的知识可以在其中得到运用，即以具体的任务为载体，用所学语言去做事，在做事的过程中发展运用自己所学语言。这如何应用到翻译教学中呢?首先了解翻译教学中的两种任务：文本任务(textual task)和技术任务 (technical task)，文本任务包括理解、意义、结构、词汇等等。技术任务指为完成文本任务所需的任务包括调查研究技能，计算机应用技能，评估能力及其他相关能力。［8］

任务是任务型教学设计考虑的主要构成要素，任务型教学活动应分几个阶段展开?国外学者对任务型教学提出了各自的模式 (如Prabhu 1987、Estaire and Zanon1994、 Skehan1996、 Willis1996、Lee2000)，虽然观点各异但总体框架却是相同的，分为3个主要阶段：任务前活动 (pre－task)、任务中活动 (while－task)和任务后活动 (posttask)。［9］这一结构让师生都会受益，它一方面为教学活动提供了清晰的框架结构，另一方面又允许师生自由选择每个阶段的不同活动，充分发挥其创造性和多样性。正所谓“教学有法，教无定法”。根据任务型的理论与实践，我们探索一种新的自上而下的任务型翻译教学模式，即从大的语言单位入手逐渐转向小的语言单位，有效提高学生的翻译能力。

(一)任务前活动：质量评价

任务前活动的目的是让学生为任务的完成做好准备，包括教的活动、意识提升活动和计划。在着手进行翻译任务之前，为确保任务的成功完成，学习和提升学生对译文质量的评估意识非常重要，其中包括对原文文本的探讨、接触其他人做过的类似任务即译文文本、任务前的集体讨论等活动。给学生提供一个真实的，蹩脚的译本及写作评价标准让学生自己来评估。学生分成小组根据写作评价标准的等级给样本文本打分，依据语法，词语应运，自然流畅，一致性。再讨论存在的问题和解决的办法。通过这样的练习，学生开始理解质量评价的重要性及质量评价过程中包括哪些要素。使学生意识到自己开始翻译任务将会碰到的潜在困难和问题及努力的方向，做到心中有数有的放矢。接下来把译文的源语文本给学生做比较。这一次的重点是理解原文 (掌握大意，了解背景知识，弄清哪些地方需要进一步研究调查)，技术任务包括调查研究技能，运用字典，参考书目及网络搜索查询能力，以便达到翻译的忠实与准确。［8］学生们参照翻译评价标准分组比较练习，再根据翻译评价标准给译文打分，包括忠实，语言的得体性，结构，词汇及技巧。

(二)任务中活动：翻译过程

任务中活动包括执行任务、计划后面的报告、报告3个方面。任务执行过程中小组讨论和个人陈述是任务型翻译教学的重要环节。给学生翻译任务让学生熟悉达到高质量的翻译必需遵循的步骤，旨在翻译时能将这些步骤内化于心。此阶段的重要部分就是小组讨论翻译中的文本任务和技术任务，包括文本中的难词、生词、难句、社会语用及文化词的理解与翻译等问题及可能的解决方法，培养学生语言、文化知识能力及解决问题的能力。

学生完成初稿后再次分组讨论，运用前一阶段所学的质量评估，在小组内互评译文，根据其流畅性，可读性、对原文理解的准确性和译文的自然性打分，指出组员的不足之处和需要改进的地方，陈述问题的类型及解决此类问题的建议等。最后将讨论的结果向老师汇报，老师给予反馈与指导，学生自己决定是否采纳其他同学和老师的意见和建议并开始对初稿进行修改，同时学生学习在线网上翻译，将前面阶段学习的技巧运用到网络翻译中。除了学习专门术语，学生发现与网络翻译有关的问题，如中文字体，解码。专门术语，在线合作，一致性及文体风格等。最后小组成员分别对其翻译成果 (译文终稿)进行陈述，并以电子文本的形式提交翻译作品。

(三)任务后活动：最后评价

任务型翻译培训的最后阶段，学生要求做最后的项目及测试，根据任务的完成程度来评价任务执行的成功与否。任务型翻译教学的评价标准包括任务的设计评价：是否具有实践性 (现实社会中的交际需求)和可行性 (难易程度符合学生的现有能力，循序渐进);任务的进程评价：学生是否理解在完成任务的过程中培养了哪些方面的能力，运用哪些方法使得任务完成最大化以及学生的心理成长;［10］任务完成成果的评价，学生应该综合应用前面所学过的各种翻译技巧和技术，分析其他各组执行任务情况，评价译文，找出优劣，师生共同探讨优劣，找出不足和需要改进之处，教师给出指导性意见、总结翻译技巧，或更深入的指出翻译规则和经验。

四、结语

任务型翻译教学中质量评价让学生了解质量评价的标准及其作用，学会鉴定有可能忽视的潜在问题，学习评判翻译作品的优劣，理解翻译任务的难点和目标;翻译过程让学生熟悉翻译步骤，通过小组互动共同努力，多渠道多形式获取资源分享信息，一起解决翻译问题，网络完成真实的任务，发展学生的协作和创新精神，进而达到培养翻译能力的目的。最后评价使得译文 (任务完成的最终成果)的风格、忠实一致及全文的流畅连贯能在小组内及小组间得到更好的评价，帮助学生理解他们在翻译中的重要性。学生在共同做事的过程中发展了认知能力心理得以成长，另外通过共同完成网上任务，计算机能力弱的同学在计算机能力强的同学的帮助下可学到今后从事网上翻译市场所需的技术。这种以过程为取向、以学习者为中心的任务型教学模式突出了学习者的主体地位，让学生在学中练，练中学，学练结合，让学生不仅学会知识，还学会动手动脑及与人沟通相处和合作，［12］这有利于学生自主学习能力和综合素质的提高。

任务型模式为翻译教学提供了新的思路，但是在实际应用中仍存在以下几个主要问题有待进一步研究和完善：任务的设计缺乏明确的系统性教学大纲做指导，导致选择任务的随意性，而语言学习应遵循由简到繁，由易到难，循序渐进的规律;任务难度较难把握，需综合考虑语言与非语言、语言与智力、理解与输出、思考与操作等各种因素;学生的参与度是任务型教学模式成败的关键，在确保大部分学生积极参与的同时如何调动自主学习能力较差或缺乏团队合作精神的学生参与至关重要。这些摆在我们面前的新“任务”，需要在今后的研究与教学过程中逐步规范和完善。

［1］刘和平.再谈翻译教学体系的构建 ［J］.中国翻译，2008(3)：35.

［2］鲍川运.翻译师资培训：翻译教学成功的关键 ［J］.中国翻译，2009(2)：45.

［3］庄智象.关于我国翻译专业建设的几点思考 ［J］.外语界，2007(3)：19.

［4］曹曦颖.翻译教学改革的新走向—任务型翻译教学模式研究［J］.西南民族大学学报：人文社科版，2009(3)：272.

［5］Ellis R.Task－based Language Learning and Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，2003.

［6］Skehan P.A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford：Oxford University Press，1998：95.

［7］Willis D ＆ Willis J.Doing Task－based Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，2007：13.

［8］Hung Eva.Teaching Translation and Interpreting 4：Building Bridges［M］.Amsterdam：John Benjamins，2002：60－63.

［9］Willis J.A Framework for Task－Based learning［M］.Essex：Longman 1996.

［10］程之扬.论澳大利亚任务型翻译教学［J］.浙江海洋学院学报：人文科学版，2010(4)：85.

［12］蔡静.对高校教育教学改革中几个问题的探讨［J］常州大学学报：社会科学版，2010(4)：69.