“问题式”教学法在历史教学中的应用

孙文芹

（南京市六合区教研室，江苏 南京 211500）

自课改以来，问题式教学法在教育教学中已被广泛应用。但在实际操作中，我们发现有许多问题，有些老师对此教学方法的概念理解模糊，内涵和实质认识不清，新课程的理念贯彻不到位，等等，这些都与课改精神不相符。笔者就这些问题结合自己的教学实践提出一些看法。

一、“问题式”教学法的概念与内涵

“问题式”教学法即以问题为中心的教学方法，以问题的发现、提出、探究、分析、解决为线索，贯穿整个教学过程。它有三种基本形式：一是教师备课中预设问题，在课堂中直接提问，先让学生带着问题自学、思考、感悟、讨论，然后由教师进行指导和质疑；二是教师提供背景材料、图片，创设问题情境，启发学生发现并生成疑惑，运用所学知识解决问题；三是教师或学生提出带有学习价值的可研究的问题，教师引导学生提出解决问题的假设，教师向学生提供参考书目或网址，学生搜集、整理有关资料，学生运用相关资料和理论论证说明，师生讨论、总结和反思探索、论证过程的经验和教训。

“问题式”教学的内涵和实质是：一方面通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

二、“问题式”教学法的必要性

（一）与新课程理念、目标一致

《历史课程标准》的基本理念是：“倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”“树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动……”

《历史课程标准》知识与能力目标是：“形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力……”

《历史课程标准》的过程与方法目标是：“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得……”

（二）符合现代教学理论

现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能停留在表层和形式上。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。

（三）有助于培养学生的创新能力

创新思维是人类思维活动的最高境界，是推动人类进步的不竭动力。长期以来，受“应试教育”的干扰，考什么教什么，教什么背什么，处处都以标准答案为准，这就抑制了学生的创造性思维。长此下去，形成唯书、唯权威是从的思维定势，这就不能适应知识经济和创新时代的需要。

创新思维的重要特征是批判性和发散性。批判性就是不盲目从众，坚持自己的独立思考，拒绝复制型思维。创造性从怀疑开始，怀疑就是思考，就是批判。思维的发散性，就是多角度、多侧面的思维方式。而问题式教学法，就是营造一种师生共同发现问题、解决问题的氛围，引导学生通过观察、讨论，独立地发现问题，从不同角度、不同方面看问题的思维方式，探求多种求解的途径，借此培养学生的批判性、发散性思维。

创新思维的特征之二是探究性。问题式教学的主旨就在于通过师生、生生双方双向交流，各抒己见，平等对话，总结规律，验证各自观点，获得学习体验。

创新思维的特征之三是个性化。没有个性就没有创造，就没有特色。通过设置问题，营造一个个性得以自由发展的宽松氛围。各尽所能，各取所长，每个学生都体验到学习的快乐，享受到成功的喜悦。

同时，在问题探究过程中，使学生的目标意识、独立意识增强，依赖课堂、教师的惰性减弱，改变学生在过去教学中的被动地位，使学生能自主学习、充分学习、有效学习，提高自学能力，为终身学习做准备。

（四）有利于促使教师行为变化，注重研究教学过程，从教书匠向教育家发展

通过问题式教学，促使教师在对待师生关系问题上，更加尊重、赞赏学生。赞赏每位学生的独特性、兴趣、爱好、专长，在教学过程中付出的努力和所表现出来的善意，取得的哪怕是丁点成绩，赞赏每位学生对教科书及教师的质疑和对自己的超越。

在对待教学关系上，更多是引导、帮助学生检视和反思自我，搜集学习资源，设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式，帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围，帮助学生发现他们所学知识的个人意义和社会价值；帮助学生发现自身潜能。

在对待自我上，有利于实现自觉反思。通过在教学过程中审视和分析教学理论与实践中的各种问题，对自己的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，使教学经验理论化，实现自我持续进步与发展，提高教学水平，创造性地实施新课程。

三、“问题式”教学的现状

一年来，我在初、高中听课共166节，有些教师采用了问题式教学法，课堂教学形式有很大的改变，具体表现在：

（1）能根据教学目标、重点设计问题。

（2）问题提出比较科学，内容正确、准确。

（3）能补充、利用一些材料、图片设置问题，层层导入、剥离，深入浅出解决问题。

（4）能给学生一定的时间讨论，体现合作、探究精神。

但仔细分析、深入研究后，发现存在很多不足：

（1）许多教师把问题式教学过程理解成教师首先提出问题，学生带着问题自学教材、理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解、准确地引导学生解决问题的过程。因此，几乎所有问题都出自教师之口。

（2）有些问题设置过于简单，没有实质内容，机械性地一问一答。缺乏思维力度。

（3）教师提出一个问题，预设好答案，让学生回答，或者千方百计地引导学生说出他预设好的答案，而学生也总是费尽心思去迎合教师，课堂没有生成。

（4）教师在提问时，基本上只是提自己事先预设的，而不是根据课堂实际情况，及时从问题中发现问题，对教学内容和方法进行调整。

（5）问题设置重识知识的记忆，忽略知识的形成、巩固、内化和应用。

（6）讨论问题时，有些学生准备不足，合作意识不强，不能深入探究，只能坐享其成。

（7）教师点拨不及时、不到位，不能引导学生反思自己的学习行为，进行自我调节，总结学习经验。

四、“问题式”教学法的实施策略

（一）提出问题，以疑导读

1.预设问题。以教材为依托，根据教材的显性材料，挖掘教材内容的隐性联系，释疑解惑。如：在讲到中国近代化的探索时，设置问题：中国近代化探索中出现哪些人物及派别？其目的、主张、实践分别是什么？结果、影响如何？他们之间有何联系？由近代化探索中你得出什么认识？通过这样层层递进，对学生已学知识进行反刍、分析、概括、结合，既激发了学生感悟历史的激情，又使学生形成对历史知识的升华。

2.创设问题情境，激发学生求知欲与思维能力。根据课标要求和教学内容的需要，适当补充课本以外的材料、图片，让学生在问题情境中产生兴趣与欲望，探索问题、讨论问题、解决问题。如：在讲到“大国崛起”的专题时，以英国为例，可搜集、整理如下有关材料、图片呈现给学生：新航路的开辟，殖民主义的扩张，英国资产阶级革命，工业革命。进而提出：你从这些材料中可以得到哪些信息？就这些材料你可以提出哪些问题？分析这些材料，我们可以从中吸取哪些经验、教训？由此，教给学生提出问题、分析问题、表达看法的技能，并鼓励学生质疑问题，用自己的方法解决问题，实现对知识的主动选择和探索。既开阔了学生的视野，又培养了学生的归纳分析问题的能力，更加深了对历史的感悟。

3.大胆质疑，促进生成。引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维。启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史结构体系方面，从对历史的哲学思考，提出不同见解，并列出依据，从而探寻研究历史的科学方法。如：在讲到工业革命时，鼓励学生大胆质疑：工业革命给人类带来的全是积极作用吗？我们应该如何消除其弊端呢？在讲到太平天国运动时，引导学生质疑：太平天国运动究竟给中国带来哪些影响呢？它能否促进中国社会进步？假如它成功了，中国社会发展的走势将会怎样？这类问题一经提出，学生兴趣大增，让学生相互讨论，合作探究，往往会有意想不到的惊喜，从而收获生成。

4.在问题中发现问题。在学生回答问题中，捕捉学生暴露出来的疑点、缺憾，就此设置问题，引出他们认识上的不足，帮助学生重新审视自己的思维，形成正确的认识。如：在讲到八国联军侵华战争时，我提出：本次列强发动侵华战争的原因是什么？立即有学生回答：因为义和团运动打击了外国侵略者，引起了列强的愤怒。我即时引出：照你这样说，没有义和团运动，列强就不会发动战争？近代史上，假如中国人民都停止反抗，就不会沦为半殖民地吗？再请大家讨论：这样的回答没有弄清什么问题？会有什么后患？从而让学生重新认识如何分析重大事件的原因，看清事物的本质。

（二）组织探究，互助体验，引导反思

问题提出后，立即组织讨论，横向交流，在合作、讨论、探究中，在不同意见的碰撞中领悟学习内容中的只能意会的知识，让学生在经历和“实践”中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略和方式，从而习得只能意会的知识。因为每个学生都拥有自己的一片思维空间，因此要积极引导学生相互解疑，容许学生发展、验证他们的猜想和结论，不能轻易肯定或否定学生的猜想。使他们形成对错误认识比较清楚，培养学生独立思考的习惯。给每个学生展示个性的机会，真正体现自主、合作、探究的学习过程。

（三）适时点拨，学法指导，总结升华

学生讨论交流后，教师要适时点拨、指导。要注意对学生语言予以提炼，使之更准确、精炼，更注重学科语言的规范性，阐述问题的条理性。帮助他们形成对人生、社会的正确理解，确立积极进取的人生态度，把感性的历史知识上升为理性的思考与感悟。介绍学科问题研究的基本方法、规律，为终身学习、研究打下坚实的基础。注意点拨要巧妙、适度，要为学生留下一定的思考、归纳、总结的空间。让学生自觉地产生自我比对或相互比对，从而批判自己、纠正自己。教师可用自己的话语或意见引导学生，但教师的意见应当与学生的意见平等，它应当是可以讨论的，而不是标准答案。要尊重每个学生的不同体验，不可强求一律。很多情况下，学生的体验和反思是不外显的，教师没有必要进行总结或评价。

如：关于辛亥革命的评价问题，首先向学生介绍目前史学界的三种观点：一种认为是成功的革命，一种认为是失败的革命，还有一种认为有成功之处，但总体上说是失败的。如何研究这个问题？指导学生先查阅、收集资料图片，并注明出处，然后让学生在课堂教学中对这些资料相互交流，分组讨论，再把全班学生分成三组展开辩论，课后指导学生把自己在此活动中的感受和见解写成历史小论文。

五、“问题式”教学法的原则

（一）科学性原则

问题设置要围绕教学目标和教学重点，这样学生在解决问题时，也就实现了教学目标。设问要科学、合理，由浅入深，由表及里，层层递进，环环相扣，顺理成章，逐步发展到高潮。每个问题要有鲜明的主题，立意要高，要让学生能由此获得历史感悟。呈现给学生的材料、图片要真实、可信，需说明出处，向学生介绍的观点要是学术界最前沿的，新颖、可靠。

（二）因材施教原则

构建主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。教学不能无视学生已有的知识经验，应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。因为教学不是简单的知识的传递，而是知识的处理和转换。这就要求在问题式教学中设置问题、组织教学过程都要在充分了解学生、研究学情、研究教材的基础上进行，并要符合学生年龄特征、认知水平和认知结构，还要符合不同章节教材的需要。

（三）启发性、新颖性、针对性原则

设置的问题要能启发学生思维，要让学生生疑、思疑、解疑、释疑。要有新意，问题一经提出，要让学生耳目一新，顿生好奇，整个学习过程始终处于兴趣盎然、思维活跃的状态中，产生积极的学习热情参与学习过程，成功体验。还要具有针对性，不能让学生茫然不知所措，要有思考、探究的方向，具有可操作性。

（四）开放性、探究性原则

问题设置要具有一定的开放度和探究性，贴近社会、贴近生活、贴近现实。鼓励学生大胆探索，发表不同见解，培养发散性思维。要让学生能根据自己的生活体验、知识积累和学习方法从不同角度思考问题，评判过去，预设未来。每个问题的答案不一定是唯一的，只要言之有理，自圆其说即可。

（五）教师为主导、学生为主体原则

问题主要由教师来设置、学生作补充，所谓教师的主导作用和学生的主体作用在这里应理解为：教师通过提出体现教学意图和策略的问题来影响学生，即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使之成为学习的主体，通过同学生的沟通和活动展开指导。同时，要让学生积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。在学生回答问题的过程中，要不断地促使其反思，让其对自己的认知活动进行自我监控，并作出相应的调适。在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，探索新的发现，实现教学相长。