语文教学内容设计：如何确定“教什么”

田泽生

教学内容是为实现教学目标而要求学生学习、掌握以至于内化的各种知识和经验的总和。①教学内容是教学活动的材料，是实施教学以达成预期目标的媒介和载体，主要解决“教什么”“用什么教”的问题。语文教学内容主要指教材内容，但又不等于教材内容，它是语文教师处理教材的结果。从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对教材现成内容的“沿用”，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。教学内容是师生在教学过程中共同活动的客体，选择和组织好教学内容，是实现教学目标的前提和基础，是语文教学设计中至关重要的问题。如何科学、合理地进行语文教学内容的设计？笔者认为，需要依课程、文本和学生等三个方面的特点而定。

一、依据课程特点

教什么？不教什么？一个重要的依据就是某门课程的基本特点。语文课程“工具性与人文性相统一”的性质特点要求我们，在设计教学内容时，要把两者结合起来考虑。既要突出语文课程的实用功能，在教学中着力于培养学生的语文运用能力；又要注重语文课程的文化功能，在教学中加强对学生情感、态度、价值观的培养。既不能只讲工具性而不讲人文性，也不能脱离语文的工具性而去讲人文性。新课程理念注重人的全面发展，强调语文的人文价值，但绝不是不讲工具价值，而是要坚持两者的有机统一。一个时期以来，语文教学中似乎又出现了重“人文”而轻“工具”的倾向，有的课堂教学甚至与其他人文学科的教学没有多大差别，出现了“泛语文化”甚至“去语文化”的现象。如教学鲁迅的《拿来主义》一文，不是从了解文章先破后立的论证结构和“大宅子”系统而形象的比喻入手，去理解作者关于对待文化遗产的立场和观点，而是直接讨论“我们应该如何对待外来文化和文化遗产”问题，课堂讨论热烈，内容充实，历史上闭关锁国和改革开放中不加辨别全盘西化等现象都涉及到了，也和文章中心主旨一致，但就是没有和文章的语言和表达联系起来，这样的教学内容和政治课有多少差别呢？语文教学注重人文性，并不是说只集中于文本思想内容和精神层面，忽视甚至放弃“字词句篇语修逻文”，而是既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，因文悟道，看特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。这样确定教学内容，才是把握住了语文课程人文性和工具性相统一的本质特点。全面提高学生的语文素养，是语文课程的基本理念之一。语文素养包括语言素养和精神素养两大方面。语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解，运用的能力、方法和习惯；精神素养主要指人文精神和科学精神，如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位和求真、质疑、探究、创新的品质等。选择和确定语文教学内容，要服从和服务于全面提高学生的语文素养这一语文课程目标；而要实现这一目标，也必须在教学中把人文性和工具性有机结合起来，避免教学内容上的片面性。单纯从语言出发或人文出发都可能导致语文教育的异化和扭曲。对于语文课程来说，语言并不是简单地作为载体而存在的，而更重要的是作为工具而存在的，它充分显示着自身的“工具性”，并以反复捶打自身这件工具为己任。在非语文学科中，落脚点在人文内容，而语言只是载体；而在语文学科中，落脚点有两个——除了人文内容，还有语言。②

语文教材是文选型的文本，每一篇课文都是一个自足性的复杂的综合体，它的内容可能涉及天文地理、人间百态。从语文的角度来看，一篇文章也是几乎包括“字词句篇语修逻文”等各个方面。同一篇课文，在不同的学段进行教学，要求选取不同的教学内容；即使对同一教学对象的教学，其内容也可做不同的选择和设计。如《陶渊明诗二首》（《归园田居·其一》《饮酒·其五》）的教学，可以是文学鉴赏指向的教学，可以是文化传承视角的教学指向。教学指向不同，教学内容的设计也就不一样。文学鉴赏指向的教学，主要是学习古典诗歌的节奏韵律、表达手法与意境等内容，文化传承指向的教学则主要是学习古人的思维方式、生活方式与审美方式等内容。③课文教学内容的选取具有多样性，这是语文课程的一个特点。那么，在实际教学中如何把握呢？从语文教材的单元式结构特点来看，一篇课文究竟教学什么内容，则需要把它放在整个单元里进行考察。作为教学文本的课文，当其独立存在时和单元结构化存在时，其教学内容指向是有差异的；当其以“这种”单元结构化方式存在时和以“那种”单元结构化方式存在时，其教学内容指向也是有差异的。同一教学文本因其存在方式和组合方式而形成的这种差异，为我们考察课文教学内容的取舍与变异过程提供了一种新的视角。以《雷雨》为例，这篇课文在人教版和语文版新课标高中语文教科书中同时出现，但组合方式不同。人教版：《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》（第四册第一单元）；语文版：《雷雨》《窦娥冤》《哈姆莱特》《城南旧事》（第四册第三单元“人生如舞台”）。就人教版而言，从课前的“单元说明”和课后的“研讨与练习”可见，《雷雨》的教学主要是让学生学会从矛盾冲突、人物语言等方面掌握欣赏话剧的方法。语文版以“人生如舞台“为主题，意在使学生在戏剧的学习与欣赏中认识和把握人生内涵。再如,《史记》中的名篇《廉颇蔺相如列传》，苏教版的必修课程中有，选修课的《<史记>选读》中也有，但两者在教材中的位置和作用是不同的。这篇课文在必修三模块中，被安排在“寻觅文言津梁”专题，也就是说，它是作为让高一学生接触像《史记》这样的文言文而存在的。教学内容除了理清故事的情节内容，把握人物性格以外，更要重视通过文本阅读，认识文言文的语言特点和进行文言语词、句式等的积累。而在选修课《<史记>选读》中，则被安排在“摩形传神，千载如生”——《史记》的人物刻画艺术单元，它所突出的重点内容与必修课完全不同，其意图在从让学生全面了解《史记》的特点出发，重点放在司马迁人物刻画的风格特点上。教师在进行教学设计时，不应该孤立地研究单独的一篇课文。在单元结构化已经成为各种语文教材普遍采用的课文组合方式的今天，在考量一篇课文“教什么“的时候，应该“瞻前顾后”，看到这篇课文的前后都有些什么课文，它们之间的关系如何，这些课文形成了怎样的一个单元，这个单元具有怎样的目标设定，这篇课文在整个单元中肩负着怎样的课程任务等等，只有这样，才能准确把握这篇课文的教学内容。

二、依据文本特点

教学内容的设计，需要明确教学内容和文本内容、教材内容的关系。文本内容、教材内容都只是语文教学内容的一种潜在的存在。文本内容并不等同于教材内容，教科书的编辑者通过教材说明、单元说明、课前提示、课后作业告诉我们，教材内容只关注部分文本内容。文本内容、教材内容也并不等同于教学内容，教学内容是语文教师和学生对文本内容、教材内容的重新建构。④但是，这种建构是在文本基础上的建构，教学的主要内容是文本内容。教师进行教学内容的预设，主要指在课堂教学中对文本有效解读的设计。因此，语文教学内容的确定，根本的依据就是文本。从阅读教学的角度看，阅读是对某一特定文体进行解码、解释的具体行为，是一种文体思维的活动。因此，阅读教学更多的是一种文体教学，文本不同，教学的目标和内容都会有所不同。

对于不同的学段，语文课程标准都提出了各类文本的教学目标和重点内容。如高中阶段，把文本分为现代文和文言文，现代文又分为论述类、实用类和文学类等三大类，为每类文本都确定了相应的教学目标和内容指向。阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式。至于文学类文本，要了解诗歌、散文、小说、戏剧等体裁的基本特征及主要表现手法。学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。学习文言文，了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重在阅读实践中举一反三。课程标准关于各类文本的教学要求，是我们进行具体文本教学的指南。在实际教学中，要有关于文体的理性自觉和准确把握能力，坚持围绕课程标准提出的各类文本教学目标和重点要求，结合每篇课文的实际特征，选择和确定具体的教学内容。

一个文本，是某一类文体的共性和这一个特定作品的个性相统一的独特存在，好比一个人，既具有作为人类的共性特征，又具有自己独特的个性风采。根据文本的文体特征选择和确定教学内容，就是指从某种文体的类特征出发，考察和发现某个文本的个性特点，并把它纳入到所属文体的教学视野中进行教学预设。如鲁迅的《祝福》所属体裁是小说，小说这一文体，它的核心任务是刻画人物，通过塑造典型的人物形象来揭示社会生活本质性的东西。可见，人物形象与主题有着密切的联系，那么分析人物形象自然是主要教学内容。人都是社会中的人，人物的性格和命运又是在一定的事件中得以表现，人物离不开情节和环境，因此，小说的教学内容就要扣住小说的情节、人物和环境等要素。课文《祝福》具有完整的故事情节，但在结构安排上采用了倒叙的手法，开头写了鲁镇的祝福景象后，接着先写祥林嫂在雪夜的寂然死去，再按时序写祥林嫂几次到鲁镇鲁四爷家做工直至沦为乞丐，这样的情节安排对突出人物的悲剧和表现作品的主题有何作用？就环境而言，作品重在写社会环境。一是鲁镇，包括鲁镇的祝福习俗和人们对祥林嫂的态度；二是鲁四爷家，包括其书房陈设和年节时家里祭祀氛围；三是祥林嫂婆家，包括到鲁镇将祥林嫂抢回和改嫁（实是变卖！）。这些内容和祥林嫂的悲剧有什么联系？再从人物形象的刻画上看，《祝福》运用了语言描写、心理描写、动作描写、细节描写等小说一般刻画人物的方法，但最具个性特点的就是祥林嫂的肖像描写。小说对祥林嫂作了三次集中的外貌描写，从服饰到脸色，特别是眼睛。作者对人物进行这种动态的对照性的肖像描写，形象地说明了祥林嫂的身份性格、精神状况和不幸遭遇，展示了她那每况愈下的苦难历程，从而有力地表现了小说的主题。上述考察可知，情节安排，采用倒叙手法，具有强烈悬念和震撼作用；环境叙写，全方位、多层次，与人物生活和命运密切相关；人物刻画，动态式、对照性的肖像描写，表现人物精神状况和走向被吞噬的苦难历程。这些就是小说《祝福》的一些主要个性特征，也就是我们在教学中所要选取和确定的课文内容。

把握文本的文体特点，除从文体的类特征出发审视之外，还应和作者的创造理论和风格个性联系起来。作者在气质性情、思想观念、审美趣味等方面的个性差异会直接影响文本体式，文本体式也会表现出作者独特的艺术个性。如小说《桥边的老人》，是美国著名作家海明威的作品。海明威倡导“冰山理论”，主张用尽可能简洁的语言文字，追求尽可能深远的艺术效果。他说，“冰山在海里移动很是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上”。他认为应该把思想、情感乃至语言与动作等八分之七的内涵隐藏起来，不要袒露出来。海明威的“冰山理论”在创作模式上有两个明显特征：经常使用的叙述手段是对话和细节，总体写法是暗示。小说仅由一幅画面、一段对话构成，却具有丰富而深刻的意蕴。在情节的运行和人物的刻画上，主要手段就是依靠“对话”，从人物的对话暗示中，读者感受到了老人内心丰富性和复杂性，感受到了战火烧来时普通人身上散发出的善良的人性光辉，感受到了对战争的控诉和对和平的渴望。小说中，“我”既是一个叙述者，又是一个参与者，“我”完全支配着故事呈现的内容和方式，对话的暗示性造成了读者对“我”的心理具有多种解读的可能性。作品篇幅短小，笔法简练，却给读者带来了深广的想象空间，体现了作者所倡导的“冰山理论”。本课教学内容的核心就应该是：品读“对话”，体会老人和“我”，特别是老人的心理和性格，从对话中去感受和想象作品所隐含的社会内容，进而把握小说深沉而丰富的意蕴。

三、依据学生特点

教学内容的选择与确定，也必须对学情具有足够的分析和把握，要充分考虑学生的特点。教学内容的设计无论多么充实、新颖和富有创意，如果脱离学生实际，也只是建造空中楼阁。语文教学是在教师主体的积极引导下学生主体自主建构的活动过程。这一建构是对现有认知结构的同化或顺应，是在既有基础上的充实、更新和发展，也是一种积极、自觉地将学习内容理解、汲取从而提升自身素质的内化活动。从语文教学或者说学生语文学习的这一规律来看，选择和确定符合学生学习特点的教学内容需要考虑两个方面：一是学生的学习需求，二是学生的学习基础。

需求是一切行为的动力，教学内容的预设，要关注学生的学习需求问题。在心理学中，需求是指人体内部一种不平衡的状态，对维持发展生命所必须的客观条件的反应。学习需求是指人对未知事物的渴求，为满足自身生产、生活以及发展需要，并在学习动机驱使下的一系列反应。学生对语文学习的需求非常广泛，认知的、表达的、交际的、审美的等等。从根本上来讲，可以归结为满足“存在”与“生存”的需求。“存在问题”有别于“生存问题”，后者一般只涉及具体的存在方式，而前者则关系到存在本身的意义、价值和根据。从逻辑上讲，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本问题的解决或假定解决的基础上的。一般来说，人们在成年以前就不断地追问和探求存在问题，而生存问题只是到了成年以后才真正成为个体所关心的问题。不仅如此，就是到了成年阶段，存在问题依然存在。所以，在人的一生中，无论什么时候，人们对存在问题的触及和思考，都会更加有益于生存问题的认识和解决。因此，教育应该不断地引导和帮助人们思考存在问题，而不仅仅是教授他们一些生存的知识和技能。⑤而现代的教育是怎样的现状呢？归根到底就是“生存的教育”，而不是“存在的教育”。这种生存的教育给予了人们以生存的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据，使得现代人越来越对生存的必要性产生怀疑，这种怀疑使得现代人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感。⑥语文教材中很多篇目的内容，都有着关于人的存在问题的文学诠释。如屈原的《离骚》，陶渊明的《归园田居》，王羲之的《兰亭集序》，李白的《梦游天姥吟留别》，杜甫的《登岳阳楼》，苏轼的《赤壁赋》，陆游的《书愤》，或是涉及人作为人“存在问题”中的“奴役”的问题，或是“有限”的问题，或是“孤独”的问题等等。他们面对“存在问题”，或上下求索，执着信念；或敞开自我，对话古今；或感悟自然，旷达乐观。这些对于今天的人们如何正确认识存在的意义，以及面对“存在问题”应有怎样的态度、胸襟和智慧，都是很有价值的。语文教学内容的设计，要注意和人的“存在问题”联系起来，和学生的现实生活与人生未来联系起来。当然，这种联系是建立在文本特点上的联系，关于“存在问题”的认识，也是通过语言的体会和形象的感悟来实现，而不是凭空说教和宗教灌输。

教学内容的选择与确定，还要求依据学生的知识和能力基础。心理学家维果茨基曾经就教学与学生的发展问题，提出了“最近发展区”的理论，这一理论既鲜明地提出了“教学应当走在发展的前面”的观点，也为教学的有效性提供了扎实的理论支撑。教学过程，就应该是学生通过不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，把未知转化为已知，把不会转化为会，把不能转化为能。大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。我们的语文教学，有的把太多的时间和精力放在学生已知的层面，形成了大量的无效高耗的现象。一篇课文的教学内容，应该是什么？从这个角度来讲，就是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。著名教育心理学家奥苏伯尔说过，教育心理学要研究的问题只有一个，那就是了解学生到底已经知道了什么，要探明这一点，并据此开展教学。钱梦龙先生是我国著名的语文特级教师，曾有人问他，上课为什么学生总能跟他配合得这么默契，钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”语文教学要从学生实际出发，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方又切实有帮助的教学内容。要依据学生实际选择来确定教学内容，那么事先就得采取多种形式了解学情。如教学郁达夫的散文《故都的秋》，有老师就做了这样的学情问卷调查，问卷题目有三：1.阅读这篇课文，请用简洁的语言概括这篇文章的主要内容及作者表达的情感。2.你对这篇文章最感兴趣的内容是哪些？请用简洁的语言写出来。3.你在这篇课文的阅读过程中有哪些疑惑或困难需要老师帮助解决，请分条陈述。调查结果表明：91.5﹪的学生对文章内容和情感基本把握，这部分内容显然不应该成为教学内容的核心；47﹪的学生最感兴趣或难以理解的内容，基本集中在“作者对清、静、悲凉的情感态度”上。这样，教学内容的确定就有依据了。作者的审美情趣，即对悲凉的热爱和赞美，就应该是《故都的秋》这篇课文的一个重点教学内容。

综上所述，教学内容的设计要根据语文课程、教学文本和学生学情三方面的特点来综合考虑，才能选择和确定好最合宜、最有价值的语文教学内容。

①贺卫东主编：《中学语文教材研究与教学设计》，陕西师范大学出版社，2011年版第18页。

②史成明：《语文科本体论基础》，东南大学出版社，2010年版第103页、33页。

③梁昌辉：《李海林<陶渊明诗二首>教学设计研习》，《中学语文教学参考》，2010年第7期。

④蔡明、王立英、张聪慧主编：《语文课程教学设计与实施》，高等教育出版社，2008年版第61页。

⑤⑥石中英：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2008年版第70页。