语文教师的情感智慧

曹明海 李红霞

语文教师必须具备哪些素质？由于受唯理智主义教育观的影响，我们一直以发展学生的认知能力为目的，因而也偏重于对教师知识、能力及认知技能、技巧等方面的素质要求，而相对忽略了对教师情感素质的要求，这在一定程度上引发了一系列的教学问题，即使语文教师在教学过程中只注重认知教学和知识灌输，“将充满人情人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技巧之学、知识之学，乃至变成一种应试训练”①。有些教师面对富有情感性、形象性、审美性和有血有肉、有感染力的语文世界，却不能发掘其中宝贵的情感资源，无视学生与文本(课文)“知音”化的情感体验活动，只进行静态的考察、机械的认知性图解，割舍文本(课文)艺术生命的活鲜感，使教材文本失去了生命的丰盈，使学生根本得不到情感的陶冶和精神世界的建构。虽然在语文教学界，有不少人早已关注这个问题，并对此进行了一定的探讨，但大多拘泥于对语文教学过程的情感性透视上，而对语文教师的情感性素质涉及不多。本专题试图从语文的文化特性出发，借鉴心理学领域的研究成果——“情感智慧”说，对语文教师必备的情感智慧素质作一探索。

一、语文教师情感智慧的阐释

什么是情感智慧？从语法学的角度分析，情感智慧作为两个名词组成的短语，既可看做是一个联合短语，表示“情感与智慧”，也可看做是一个偏正短语，表示“情感的智慧”。根据所查阅的有关资料尤其是沙洛维等人对它的界定，结合相关的教学实践，我们认为应把它看做一个偏正短语，即表示“情感的智慧”。那么，什么是“智慧”呢？我们通常将智力称为智慧，指“学习、记忆、思维、认识客观事物和解决实际问题的能力”②。根据这一定义，首先我们认为智慧不能是单一的逻辑理智能力。个体不同的对象性活动，需要不同的智慧。当个体在解决关于自己、他人的情感问题或与情感相关的问题时，就需要情感智慧，因此完整的智慧不能抽去情感，应该由包括情感智慧在内的多种类型智慧构成；其次我们认为人们在解决某种问题时，所必需的也不只是认知能力，情感作为个体对事物的态度和体验也应是解决问题时必备的条件之一。根据以上对智慧的理解，我们可以说情感智慧就是指个体在学习、记忆、思维、认识客观事物和解决实际问题，尤其是与情感相关的问题时所运用的情感能力，包括认识情感、了解情感、判断情感及管理情感、调控情感、利用情感的能力。从对情感智慧的这种理解来看，情感智慧就是指在教学过程中语文教师所体现出的情感能力。具体而言即指语文教师从教育使命、学科特色出发，着眼于语文教学中的情感因素(包括师生的情感和语文教材中所蕴涵的丰富情感)，运用一定的理性认知去准确地理解情感、贴切地表达情感、恰当地调控情感，以及理智地处理教师本人与学生之间以及学生与学生之间的情感关系，并对情感加以利用的能力。

情感智慧离不开情绪、情感，语文学科作为一门人文应用学科，情感性是其突出特征，因而语文教师更应具备情感智慧。

第一，从教学双方看，教学作为一个涉及老师和学生在理性与情绪两方面的动态过程的特殊活动，其活动双方都是有血有肉、有情有感的生命个体。而作为生命个体的人在与外界事物的接触过程中，总会产生多种多样的情感。人非草木，孰能无情？可以说，情感已融入人类社会生活，赋予生活以特有的情趣和微妙的色彩。正如美国诺尔曼·丹森所说：“没有情感，日常生活将是一种毫无生气、缺乏内在价值、缺乏道德意义、空虚乏味而又充满无穷无尽交易的生活。情感过程是个人与社会的交叉点，因为一切个人都必须通过他们在日常生活中感受到的自我感和情感加入他们自己的社会。……一个真正意义上的人，必须是一个有情感的人。”③因而，教学活动虽以传递认知信息为中介，却又时时离不开人所固有的情感因素。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”④

第二，从教学目标看，情感性目标是教学活动的重要目标。教学要促进学生个性的和谐发展，完成教书育人的任务，就必须重视在教学过程中培养学生的情感。联合国教科文组织在《学会生存》中明确指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”“教育的一个特定的目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”⑤一些心理学家，如美国的布鲁姆等，对情感性目标进行了深入的研究，提出了不同层次的要求。我国的一些语文教师也在教学实践中探讨了中小学语文教学中的情感性目标问题。⑥新颁布的语文课程标准提出了明确的情感、态度、价值观三维目标。可见，语文教学作为一种人文性很强的教学活动，其不可或缺的情感性目标已引起广大语文教学工作者的高度重视。

第三，从教学内容看，语文科的教学内容与其他学科教学内容最本质的区别，就在于它贮藏着丰富的情感矿藏。不可否认，其他学科的教学也具有一定的情感因素，但与语文相比较，阿拉伯数字和X、Y、Z，无论经过怎样巧妙的组合，都不会像以语言文字为载体的文学作品那样产生震动人心的力量。更何况我们语文教材中所选的范文，无论是散文、诗歌还是小说、戏剧，大都是文质兼美、形神俱佳的名篇佳作。那些优秀的文学作品在创作过程中尽管也有表象运动和抽象思维，但决不能离开情感活动，“这三种性质不同、作用互异的心理活动”，“在文学艺术创作中又是紧密地结合起来的”⑦。而情感活动往往对作品创作的成败起着至关重要的作用。李贽在《杂说》中也叙述过这样一种情况：“夫世之真能文者，比其初皆非有意于为文也。其胸中有如许可怪之事，其喉间有如许欲吐而不敢吐之物，其口间又时时有许多欲语而莫可所以告语之处，蓄极积久，势不能遏。一旦见景生情，触目兴叹；夺他人之酒杯，浇自己之垒块；诉心中之不平，感数奇于千载。”⑧李贽从一个侧面说明了文学创作的过程就是一种情感活动过程。作为作家情感的果实，文学文本无一不是作家感情和心血的结晶，是作家“情动于中，而形于言”的产物。翻开语文教材，我们就可以感受到，那些优秀的名家名篇中充溢着各种各样的情感。它们几乎包含了人类情感的各种表现，而且多是反映人类真、善、美的高尚情感。例如：《最后一课》、《三元里抗英》等反映的是爱国之情；《哥白尼》、《火刑》等反映的是真理之情；《唐睢不辱使命》、《梅花岭》等反映的是正义之情；《劝学》、《丑石》等反映的是理智之情；《春》、《济南的冬天》等反映的是审美之情；《项脊轩志》、《荷花淀》等反映的是夫妻之情；《背影》等反映的是父子之情；《我的老师》、《藤野先生》等则反映了师生之情。艺术就是情感，可以说语文教材文本为教学活动提供了丰富的情感素材，为语文情感教育提供了优化的时空。

通过以上分析可以看出，在语文教学中，“情感既是手段，又是目的”⑨。语文教学的各个环节，从过程的实施到目标的实现，都有丰富的情感因素渗透其间。语文教学是枝枝叶叶总关情的，情感与语文教学的关系犹如水与池塘一样，没有情感，也就没有语文教学。这就要求我们的语文教师必须具备良好的情感智慧，只有这样，才能发掘并运用好语文教学中所固有的情感因素，将语文教学从劈章斩句式的语法分析、庖丁解牛式的逻辑肢解中解放出来，还原其情感本性。只有这样，才能将学生引入独特的语文境界，提高语文教学质量，进而培养学生健康的人格，促进其全面发展。许多教学名师，如于漪的“情感语文”、程红兵的“人格语文”、薛法根的“智慧语文”、王崧舟的“诗意语文”、熊芳芳的“生命语文”、赵谦翔的“绿色语文”、谭青峰的“享受语文”等都强化语文教学中的情感因素，他们的教学实验大多是从语文的情感性出发的。其实我们身边那些受学生喜爱的教师、受学生欢迎的教学，又有哪些是脱离了语文教学所特有的情感因素呢？可以说，新课程语文教学已经以其独特的情感特色向我们发出了情感智慧的呼唤。

二、语文教师情感智慧的构成

情感智慧作为一种综合的情感能力，其构成因素是多维多层的。我国学者许远理、李亦菲等经过多年研究，从“对象”和“操作”两个维度分析了情感智慧，提出了情感智慧的要素理论。受此启发，联系语文教学实际，我们认为，从操作角度分析，语文教师的情感智慧主要由情感理解力、情感表达力、情感调控力等几方面构成。

(一)情感理解力

情感理解力就是指对他人情感的释读与理解能力。从对象的角度分析，语文教师的情感理解力主要指理解学生情感的能力和理解教材情感的能力。

首先是理解学生情感的能力。学生作为语文教学中的重要因素之一，其情感特点严重制约着教学方法的选择，进而影响着语文教学效率的高低、教学目标的达成与否。学生的情感体现各有不同，即使是同一个学生，在不同条件下也会表现出不同的情感。这就要求我们的语文教师要经常走入他们的生活，去了解他们当前的思想情感。具体来说，可采用以下几种方式：一是观察法。情感作为人们对周围发生的事物(包括自身所处的种种状况)是否符合自己需要的一种主观体验与心理评价，在其表现形态上，并不是一种单独存在的东西，而往往表现为一种语言、表情或姿态，正如古人所说：“情动于中，而形于言。言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”⑩因而我们可通过细心地观察他们的表情和姿态等的变化来了解学生的情感。一般而言，高兴时，表现为眉开眼笑；悲哀时，表现为眼嘴下垂；羞愧时，表现为面红耳赤；失望时，表现为垂头丧气……学生的情感是比较含蓄的，有时情感并不表现为以上所说的情况，但无论如何总会在表情、姿态上有所体现。通过认真、细致地观察他们的所作所为，我们终究会了解他们的所思所想，走进他们的情感世界。二是倾听法。倾听，就是以同情和理解的心情去聆听学生的诉说，这是直接通向学生心灵深处，理解学生情感，维系和谐师生关系的有效方法。莎士比亚曾经写道，将你的耳朵给一个人，而不是你的声音。还有人说过，上帝给我们两只耳朵一张嘴，原本就是让我们多听少说。凭一只粉笔一张嘴巴闯天下的教师，如果能适当地作一些立场转换，有意识地多创造一些机会训练自己善于倾听的耳朵，去聆听学生的心声，无疑有助于更好地理解学生的情感。那么，怎样倾听才能捕捉和分析学生话语中的情感因素呢？心理学家们提出如下几点建议：(1)尽力营造融洽的气氛。倾听者要以一种冷静、平和的心情去听。(2)情绪协调，保持共鸣的态度。眼睛注视说话者，将使你迈出积极有效的倾听第一步。眼睛是流露、表达信息的重要渠道，注视对方的眼睛，自然有一种心领神会之意。(3)做出明确的表示和反应，可利用肢体语言——头部、臂部的摆动来表达你的意见，如赞成对方的话，可以轻轻地点一点头，对其说的话感兴趣时要展露你的笑容，或将上身自然前倾。(4)善于引导。积极倾听时，可以适时地引导对方做出主动的行动，如做出结论、给予一定的建议等等。⑪

总之，理解学生的情感，需从学生的情感信息中切入，既可通过倾听获得学生语言中所表露的情感，也可通过观察捕捉学生的非语言信息(包括语调、手势、体态等)中蕴涵的情感。当然还可通过阅读学生的作文、周记，通过看他们爱看的书、听他们爱听的音乐等切实地走近他们，理解他们五彩斑斓的情感世界。理解学生情感的关键是热爱学生。只有热爱学生，才会尽力地去走近他们，观察他们，寻找并利用机会与他们交谈，聆听他们的倾诉。也只有热爱学生、关心学生，让学生切实体会到教师的温情，教师才易从其言语、表情中获取准确的情感信息，对他们当前的情感予以正确引导，使他们拥有健康的心态。也就是说，要准确地理解、把握学生的情感状态，教师必须首先具备爱心，把教学作为爱的事业。正如高尔基所说，教育儿童的人，必须向往这样一种事业，它要求热爱儿童，要求对世界未来的建设者有巨大的耐心和无微不至的关怀。

其次是理解教材情感的能力。选入中学语文教材中的作品大多是文质兼美的名篇佳作，其中蕴藏着丰富的情感因素。如站着喝酒而穿长衫的孔乙己、在鲁镇祝福中悄然死去的祥林嫂等形象，无一不渗透着作者的情感与意愿。李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”也不只是水天浑然的空旷寥廓中渐渐远去的一叶孤舟的纯粹画面，而是深深地寄托着作者目送友人远行的那种依依不舍的怅然若失之情。文学作品作为丰富的情感传播载体，本身就是一种“吁情结构”，它时刻等待着接受主体的参与和理解。为此，语文教师必须具备一定的情感理解力，能够把握作者的思想脉络，体会作者感情的波涛，切实抓住文章的动情点，架起沟通作者情感与学生情感的桥梁。只有把作品(作者)的感情波澜准确地传导给学生，感染学生，让学生深刻体会到作者的内在世界，才能对学生的心灵塑造真正起到潜移默化的作用。“情感派”教学名家于漪老师说得好，教师要把作者之情化为自己之情，以自己之情点燃学生之情。这种把作者之情化为自己之情的过程即是一种深入理解的过程。这种理解不像对学生的情感那样通过其外在表现来捕捉情感信息，而主要通过对语言表象的领悟来理解，因为文章都是通过一定的语言表象包括语言符号来表现情感的。

(二)情感表达力

情感表达力就是指通过一定的方式将自己体会到的情感表达出来，激发学生情感的能力。有了对教材情感的深入体验、深刻理解，在教学时就要怀情而教，“用形象的话来说，就是在知识的活的身体里，要有情感的血液在畅流”⑫。只有这样，才能拨动学生情感的琴弦，引发他们内心世界的共鸣，产生良好的教学效果。语文教学中表达情感的主要手段是语言，因此，在朗读课文、讲解作品时，要以情发声，以情带语。根据不同作品的不同情感，因情制宜，需昂奋时昂奋，当低沉时低沉，做到时有拔地急起之动，时有寒塘映月之静。因为只有这样的语言才能构筑一种富有诱惑力的“召唤结构”，激起学生情感的波澜，让浓郁、饱满的情感浸入学生的心田。那种无情无味、干巴巴的“瘪三”语言是无论如何也不能生龙活虎地站立起来，感染学生，激发学生的。著名学者朱光潜先生说得好，说话人对自己所说的话毫无情感，把自己隐藏在幕后，也不理睬听众是谁，不偏不倚、不痛不痒地背诵一些冷冰冰的条条儿，玩弄一些抽象概念，或是罗列一些干巴巴的事实，没有一丝丝人情味，这只能是掠过空中的一种不明来历去向的声响，所谓“耳边风”怎能让人发生兴趣呢?

在语文教学中运用语言表达情感，应不拘一格，根据课文情感基调的不同，采用不同的方式。有的可以用充满人情味的语言导入文章，引领学生进入作者所描绘的情感世界，与作品表达的情感相沟通，达到神与物游、心与理合的境界。有的可以通过渗透感情的朗读，直接展现作品的情感，点燃学生的激情。所谓感情朗读，就是在教师朗读时，将课文中无声蕴情的文字化成有声有色、充溢感情的语言，调动学生的听觉、视觉等，叩击学生的心弦，激活学生的情思。

在运用语言表达情感的同时，还需注意表情、目光、手势、身势等非语言手段的辅助作用。非语言手段可以增强语言表达的形象性、生动性，有时甚至可以超越语言，传递出语言难以表达的复杂内心活动和微妙感情，取得此时无声胜有声的绝妙效果。前苏联教育家马卡连柯曾经说过：“只有学会用15种至20种音调来说‘到这里来’的时候，只有学会在脸色、姿态和声音的运用上做出20种风格韵调的时候，我才变成了一个真正有技巧的人。”⑬语文教师要变成这样一个有技巧的人，就要注意恰当地运用一笑一颦、一举一动等非语言手段传递潜在的心声，披露内在的感情。只有这样，才能收到化静为动、化虚为实、化远为近的效果，提高学生的情感体验能力，促成其激情的爆发。如有位特级教师讲《祝福》时就把对祥林嫂的无限同情，全部融合到了自己的目光之中，用不同的眼神表现出祥林嫂感情变化的不同层次，或善良，或愤怒，或冷漠，或恐怖，或木然，教师的表情使学生得到了深深的感染。

(三)情感调控力

情感调控力就是指有意识地对情感进行控制的能力，也就是沙洛维等人所说的管理自身和他人情绪的能力。

1.对自身情感的调控力

对自身情感的调控力，即戈尔曼所说的妥善管理自身情绪的能力。语文教师作为社会中的个体，其情感的激发不仅受到教材、学生的影响，同时自己的社会生活、家庭生活也会给他带来各式各样的心境，或喜形于色，或愤怒悲哀。这就要求我们的语文教师必须运用自己的理智调控好感情，对文章既要作“入乎其中”的情感体验又要作“出乎其外”的理性分析，从而做出适度和谐的表达，而不能让教材的感情牵引自己，讲到悲伤之处就泣不成声，讲到高兴之处又笑得前仰后合……也不能让学生的情绪左右自己，更不能让生活中的情绪影响自己。很难想象，如果语文教学主体情绪低沉，如何能表达、讲述出课文中的轻松与欢快？又如何能感染学生、打动学生呢？可见，语文教师一旦站在讲台上，就必须是一个能投入到教学情境中且能用理智控制好情绪的人。对于这一点，马卡连科也曾说过：“不能控制自己情绪的教师，不会成为良好的教师。”⑭

语文教师要通过自我观察、自我分析、自我评价、自我克制、自我激励等方法调节好自己的情绪，切不可把个人感情带入课堂。当课堂上的不良刺激引发教师的不良情绪时，教师一定要采取手段进行情感自控，冷静地克制住自己，表现出教学的机智。当然，我们要求语文教师要控制好自己的情绪，并非说教师上课时绝对不应具备任何不良情绪或过激情绪。有时由于文章的需要，某些不良情绪或过激情绪反而有利于对课文的把握与讲解，但这种情绪的出现也必须在教师的理智控制之下，而且决不能成为主打情绪。正如罗马的文艺理论家郎如那斯所说：“那些巨大的激烈情感，如果没有理智的控制而任其为自己的盲目、轻率的冲动所操纵，那就会像一只没有了压舱石而漂流不定的船那样陷入危险。它们是每每需要刺激的，但是有时也需要抑制。”⑮

2.对学生情感的调控力

一般来说，学生情绪易受内外因素影响，易波动，不稳定。具备一定情感智慧的教师，往往会运用一定的方式对学生的不良情绪、消极情绪及一些不适宜的情感表达方式加以调控。运用情感调控法的依据是情感的感染性特征，它是指个人的情感具有对他人情感施予影响的效能。在语文教学中，不仅教师的情感会感染学生，学生的情感也会感染教师，同时，学生的情感还会相互感染。利用这一点，教学主体既可运用自己的情感去调控学生的情感，也可通过及时捕捉学生中的情感信息源，优选诸如愉快、兴趣等积极情绪加以扩散，而对消极的情感信息源进行负反馈控制，以便学生都感染上积极的情感，使课堂处在适宜的气氛中。

俗话说，触景生情，人的情感总是在一定的情境中产生和发展的。一般来说，在具有欢乐气氛的情境中人会产生快乐的情感，在具有悲哀气氛的情境中人会产生悲伤的情感。了解了这一点，在教学中我们就可以通过调节教学情境改变学生的情感状态。李吉林在自己的语文课上是通过六种途径向学生提供情境事件的：一是生活展现情境。把学生带入大自然，带入社会“大课堂”，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体。二是实物演示情境。以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，演示某一特定情境。三是图画再现情境。通过课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等再现课文情境。四是音乐渲染情境。通过播放现成的音乐、歌曲，教师自己弹奏、独唱、哼唱等，塑造出音乐形象，把听者带入特有的意境。五是表演体会情境。引导学生自己进入角色、扮演角色，增加学生对课文角色的亲切感，加深内心体验。六是语言描绘情境。在情境再现时，教师伴以语言描绘，使直观手段与语言描述相结合。⑯

“语文”是个大概念，在自然界、社会生活的各个角落都有它的踪迹可觅，所以我们还可通过把学生带入自然、社会的“大课堂”，让学生在风霜雨雪、风俗习惯等生活场景中产生移情体验，引发情感的转变。德国著名哲学家、心理学家利普斯认为，移情活动就是指主体在观察外界事物时，把情感投射到客观事物，并从客观事物上体验到相应的情感，从而使人与外界事物发生共鸣，达到物我交融，进入陶然愉悦的情境。所以，无论是把学生带入优美旖旎的自然风光中，还是引入朴素平凡的社会生活中，都会给学生提供一定的“移情”契机，对学生的情感欲望产生强烈的刺激作用，打破大脑皮层相应区域的平静状态。这不仅有利于学生对所学内容的消化吸收，更有助于陶冶学生的性情，使他们摆脱消极的情绪，产生积极健康的情感体验。比如，我们在教学朱自清的《春》时，就可以组织学生到郊外去实地观察，进行“寻访春天”的活动。春意盎然的田野村庄，别具情味的农田小舍，置身于这种美好的自然景观中，不仅会让学生加深对《春》的理解，还会让他们在无形中受到真、善、美的熏陶感染。

①石义堂：《语文教学亟待建立科学的原则体系——兼论语文教学的情感性原则》，《西北师大学报》(社科版)，1999 年第 2 期。

②夏征农主编：《辞海》，上海辞书出版社，1989年版第3665页。

③［美］诺尔曼·丹森：《情感论·序言》，辽宁人民出版社，1989年版第1页。

④陈安福、张洪泰主编：《教育心理学》，成都科技大学出版社，1991年版第140页。

⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版第194页。

⑥参见朱作仁、汪潮编著：《教育心理学例评》，湖南教育出版社，1992年版第141页。

⑦李创新主编：《中学语文创新教法·教学心理实践》，学苑出版社，1999年版第111页。

⑧左东岭：《王学与晚明世人心态》，人民出版社，2000年版第588页。

⑨李庆明：《“情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带》，《课程·教材·教法》，1999年第 9期。

⑩孙耀煜主编：《历代文论选释》，江苏教育出版社，1989年版第37页。

⑪冯西宁：《试论高校教师情感智商的培养》，《成都纺织高等专科学校学报》，2000年第4期。

⑫［前苏联］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版第414页。

⑬陈安福、何毓智编著：《课堂教学管理心理》，四川教育出版社，1990年版第169页。

⑭朱作仁、汪潮编著：《教育心理学例评》，湖南教育出版社，1992年版第283页。

⑮钱平：《略论大学语文课教学中的情感投入》，《教育艺术》，2001年第1期。

⑯何清含：《动之以情，晓之以理——小学语文教学中的情感教育》，《上海教育》，1997年第8期。