校本培训视角下的校本教研

吴 林

(潢川幼儿师范学校，河南 信阳 465150)

一 校本培训的内涵与优势

所谓校本培训，就是由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训形式。具体说，校本培训是“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”的培训。“为了学校”，是指校本培训的目标要解决学校教育教学实践中存在的问题，尤其是指提升教师教育教学能力、提高学校教育教学质量等问题。不同于学历教育、在职进修、离职进修等着眼于专业理论修养的提高，专业学科与教育学科知识拓展与深入，校本培训针对的是学校存在的实际问题。“在学校中”，是指校本培训不是外在强加的任务，不是校长、教师被动听从安排与指示所采取的活动，而是作为学校活动的主体自发地、自主地开展教师培训活动，在活动中，他们决定培训什么、怎么培训、何时培训等问题。“基于学校”，是指校本培训大力挖掘学校资源，利用学校中现有组织、制度、设置、人力等各方面的资源，因地制宜地开展各种各样的教师培训活动。

从内涵可看，校本培训具有一定的优势。

首先，校本培训的目的与内容不是空泛的，而是十分明确的。“为了学校”决定校本培训紧紧围绕着学校教育教学中存在的突出矛盾，教师急需弄明白或要解决的问题，通过培训使教师深刻理解矛盾，掌握解决这类问题的相关技能技巧。这种培训不是普遍性、一般性、基础性和通用性的培训，其针对性很强。“培训需求主要是由教师个体根据自身专业发展要求而提出的，带有内生性、自愿性、提高性和局部性等特征，因此，校本培训克服了院校培训共性要求较多、实效性较差、外烁性和强制性所带来的不足，从而增强了培训需求识别的准确性。”[1]

其次，校本培训发挥了学校主体的积极性。我国传统的宏观教育管理体制是中央集权制，学校的自主权较小。在这种背景下，校长、教师都遵循来自上方的指示开展教育活动，自主活动的空间很小，教师的自主意识与自主能力在低水平状态运行。伴随着教育分权、放权改革的推进，学校在管理、课程、教学等方面的自主权扩大，教师的主体地位增强，主体意识提高。在这种背景下出现的“在学校中”的校本培训，让教师从被动的听众变为主动平等的参与者、交流者，这增强了教师的主人翁体验，满足了教师自主的内在需要，激发了教师参加培训的热情。

再次，校本培训的方式灵活多样。传统的教师培训，无论是长期培训还是短期培训，其方式都是一样的：以大班级教学为其主要组织形式，以培训者讲授——参训学员接受的单向信息传递为特征，这种培训效果并不理想。而“基于学校”的校本培训，能充分利用学校本身的资源与优势，开展形式多样的培训活动，如以教研组、备课组为单位开展课题研究，案例分析，专题研讨、专题报告，优秀教师与新教师结对子，围绕某项技能开展竞赛，观摩教学与评课，走出去请进来“取经送宝”式地作讲座和校际交流等等。这些培训形式多样，方式灵活，对教师成长很有助益。

二 校本培训的可能缺陷

首先，校本培训的“经验”存在问题。校本培训强调身边的资源物质、人力、信息等资源的共享，但有些学校，尤其是农村地区、边远地区和欠发达地区的薄弱学校资源十分贫乏，不仅培训经费不足，培训所需的优秀师资更是稀缺，因此，经验的积累和经验分享难如人意，在这种环境下开展校本培训，容易陷入低水平经验重复的怪圈;即便物质条件、人力资本较强的学校，经验积累不少，但经验的分享效果不佳;教师们天天在同一个年级组、备课组工作，经验的同质化倾向明显，特别的、独到的经验相对较少，经验雷同现象突出。如果只用元初状态的低水平经验作为培训内容，那么，由于这些经验缺少进一步的反思提炼，难以达到让被培训者迁移使用经验的高度。“仅仅停留在对教育教学现象较浅层次的、零碎的、不系统的把握，很难从感性阶段上升到理性阶段。这种未经抽象处理的经验，只能与具体的、相对单一的教学情境捆绑在一起，只能解决同类情境的教学问题，不能超越具体情境进行扩展迁移，当教学环境发生变化时，经验的适应性就会降低甚至不再适用。”[2]如果用同质化的经验作为校本培训的内容，教师由于熟悉甚至习惯这些经验，失去了反思经验的敏感性，也难以通过这些经验领悟与提升。

其次，校本培训很难实现可持续发展。校本培训不是一次或数次即能完成的培训，它应是跟踪学校及教师的发展阶段而采取的针对性的、系统的、可持续的培训活动。不同学校在不同的发展阶段要解决的教育教学问题有所不同，处于不同的职业生涯阶段的教师专业基础不同，专业需要与追求也不同。因此校本培训必须立足当下，不断识别培训需求、界定培训目标、设计培训内容、创新培训模式、评估培训效果和探讨培训成果转化等问题，只有如此，才能实现校本培训的可持续发展。当前，许多学校难以做到在系统规划的前提下实现系统培训，其培训仍停留在浅层次的研究上或模仿其他学校，有时还与院校集中培训雷同，这离校本培训可持续发展的目标差距很大。

三 依托校本教研提升校本培训

校本教研是为了提高教师的教育教学水平，从学校的实际问题出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。校本教研不仅为校本培训提供内容，更准确地说，它是校本培训的动力源，为教师工作状态的良性循环提供保障;校本教研是为形成系统化、层次化的校本培训提供内容，有助于学校与教师的可持续发展。

(一)校本教研是校本培训的动力源

根据波特——劳勒的激励模型可见(如下图)，教师教学工作绩效是一个多维变量，它受以下四个因素的影响：(1)教师努力程度。(2)教师的能力、素质，以及对其所承担的教育教学工作任务的了解程度。(3)教师工作所得到的内外报酬状况。(4)教师对内外报酬合理性的感知。

学校要想通过校本培训形成“教师努力→取得工作绩效→得到内、外的奖酬→实现满意感→更加努力”这样的良性循环，首先，要确立褒奖教学优秀的教师，以此激发教师努力提高自己水平的动机。其次，要提高校本培训的品质，使教师通过校本培训更清楚、更深刻地认识其面临的教学工作的复杂性，提高自己的教学工作能力。再次，在教师感受到提高教学水平带来的成就感时，学校还应对他通过校本培训取得的教学进步给予对等的肯定，使教师对教学工作充满热情，更加努力地投入工作中。在这一系列的举措中，提高校本培训的品质是最关键的核心因素。只有提高校本培训的品质，避免低水平经验重复，通过校本培训提高教师对教育教学活动的把握，才能为教师提高教学工作绩效提供业务保障，它是目标激励(教师努力程度)的追求，也是制度保障(教师工作所得到的内外报酬状况、教师对内外报酬合理性的感知)的基础。简言之，提高校本培训的品质与提高教师的绩效能力有关，而目标激励与制度保障则与绩效意愿有关。没有绩效能力，绩效意愿必然落空。所以，提高校本培训的品质是提高教师绩效的重要动力。

波特一劳勒的激励模式

如何提高校本培训的品质呢?重要的一点是，不以教师常规、低水平的经验作为校本培训内容，而是以校本教研的成果作为校本培训的内容。一方面，通过校本教研提炼蕴含教育教学理念的典型性经验，或将普适性的教育教学理论形成接近实践、便于应用的结构化、模块化形态，并以此作为校本培训的内容，这超越了表面化的常规经验的意义，促进教师经验与理论的融合，提升了教师的绩效能力，另一方面，以校本教研成果作为校本培训的内容，保障了校本培训内容不会停滞不前，而是不断更新与发展，这促使教师不断解决新的困惑，提高绩效能力，可以说，校本教研是校本培训的动力源。

(二)从教师生涯发展阶段看，建立在校本教研基础上的校本培训可以满足不同阶段教师的多元需要

瑞士学者休伯曼(Huberman M.)将教师的职业生涯分为五个阶段。第一阶段是入职期，这一时期的教师因为缺少基本的教学经验而对教育教学无所适从，同时又因有了属于自己的教学对象、教学方案和已被同行接受等而表现出积极的工作态度;第二阶段训为稳定期，这一阶段教师逐渐适应和掌握了教学常规，并形成了初步的教学风格;第三阶段为歧变期，这一时期的教师积累了相当的专业经验，并试图对现状有所改变，这种改变可能会有两种截然不同的方向，或不断改进使自己更胜任教师职业，或因为对教师职业的疑虑加重而可能选择离开;第四个阶段是保守期，这一时期的教师对教师工作越来越轻车熟路而使得专业热情不断消退，或依靠资历安逸地从事教学工作，或远离、或抵制变革;第五个阶段是准备退休期，因为年龄原因面临着专业生涯的结束，对他们来说，任何改变都不太现实。在教师生涯的不同发展阶段，他所需要的专业帮助与指导是不同的。本文认为，学校要全面了解教师所处的发展生涯阶段，针对处于不同发展阶段的教师状态，进行不同层次的校本教研，并形成相对应的培训内容。对入职期与稳定期的教师，校本培训主要目的是模防。学校通过“主要研讨”或“课题研究”等校本教研方式，围绕“分析了解学生”、“设计教学方案”、“实施教学策略”、“教育管理学生”四个版块进行归纳总结，并将这一系列内容作为校本培训的内容，让入职期与稳定期的教师学会教学常规，即领会教育教学基本技能和责任。对于歧变期的教师，校本培训主要目的是实现教师教学自主。通过校本教研研究这一主题：如何个性化地理解与运用教育教学规律，形成具有个人特色的自主的教学风格。然后通过校本培训途径，促进教师的专业成长，在学校中发挥教学支撑作用。对于保守期及退休期的教师，校本培训的目的是创新。这一阶段的教师处于难以突破也不想突破的高原期，校本教研为解除教师惰性注入活力。深入研究教育教学规律和学生成长规律，坚持教育创新，在教学手段、教学方法、教学内容、考试模式、学生管理等方面大胆探索，不断创新，并将这一成果在校内培训与推广，引领教师突破高原状态。

总之，以校本教研为基础形成的多层次校本培训，能满足不同阶段教师的多元需要，能成就教师的可持续发展。

四 大力发展校本教研

基于校本教研对于校本培训不可替代的作用，要提高校本培训的实效性，必须从以下几方面着手，大力发展校本教研。

(一)明确校本教研问题

校本教研不是追流行，不是跟风，也不是追热点。它是紧密联系学校、教师现实的研究。由于学校的类型、层次、文化、特色和工作重点存在着较大差异，教师之间的个性特点、教学风格也千差万别，各校教研观念、可利用的教研资源等各不相同，校本教研的内容必然存在着较大差异。每个学校要明确自己的校本教研的层次定位、主题内容，不可千校一面，千篇一律。

(二)发挥多种渠道开展校本教研

校本教研有多种渠道，应全面发挥各种渠道的作用。(1)专家引领。聘请校外理论专家或校外实践专家，通过团队项目研究的方式，引领、培养教师研究身边的问题。(2)同伴互助。教师们通过相互合作、交流讨论进行研究，实现在互动中发展。(3)个人反思。教师只有形成自我反思的习惯，校本教研才有成果。因此，学校应建立多方协作的校本教研共同体，特别应注意与高等学校、教科研部门和同类学校加强联系，避免自我封闭。

(三)减轻教师负担推动校本教研

在实践中，形式主义的工作加重了教师的负担，阻碍了教师的校本教研工作。比如开学前，教育行政部门让老师们写的各种计划：教学计划，校本开发计划，业务进修计划，教育科研计划，知识讲座计划，期末要求撰写的各种总结。比如，一周一次教学心得，一周一次案例分析，一周一次教学反思，一周两次听课，一周一次校本培训，两周一次知识讲座，两个月写一篇论文，一个月一次的业务笔记检查，等等，这些漫天撒网式不计质量只讲数量、不讲效果只讲形式的工作，占用了教师大量的时间与精力，教师难以定下心来，找到真正适合自己的研究问题并进行扎实的研究。所以，要推动校本教研工作，不是尽可能多的给教师布置研究、学习以及工作任务，相反，学校要精减形式化的工作，保障教师真正投入到校本教研中来。

[1]肖远军，张俊珍，教师校本培训的反思及其改进策略[J]，《教育理论与实践》，2009(10)

[2]周海玲，教师教学的内部回报与校本教研[J]，《河北师范大学学报(教育科学版)》，2008(06)