远程教育综合型网络课程开发*

□ 梁智杰 冉利龙 万 嵩

一、引言

“网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下，通过网络实施的课程，为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和”[1]。它包括了两大部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和学习支持服务环境。

教育部一直以来都把精品课程建设作为提升高等教育人才培养质量的重要突破口。自2003年4月下发《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》以来，精品课程建设工作在全国各高校、广播电视大学中如火如荼开展。由此，我国教育信息化建设在十年间彻底改变了“路上无车、车上无货、货无精品”的面貌，课程资源实现了从无到有、从有到优的过程。2003年至2010年这八年间通过一期（2003-2007）和二期（2007-2010）精品课程建设，教育部共评出了四大类别国家精品课程3910门[2]，请参见表1。

然而，通过对近4000门精品课程数据的梳理不难发现，远程教育精品课程所占比例还不甚理想，有很大的提升空间。其中，存在诸如远程教育开展时间短、相比普教具有更为复杂的教学环境的客观因素，但网络课程本身存在的许多共性问题也不容忽视。比如，过于关注课程内容的呈现，忽略学习情境的创设；内容表现形式单一，缺少丰富的学习资源；学习者之间的交互协作不够等弊端，故而网络课程的学习质量也一直饱受争议。

本文从分析远程学习者需求为出发点，结合差异化目标导向网络课程设计模式开展网络课程建设实践，探索新时代符合远程学习者特征的网络课程的发展方向。

表1 2003—2010年各类国家精品课程数据统计表

二、当前网络课程存在的问题

1.教学设计粗放

我国的远程教育在经历了十五年的发展之后，仍然没有独树一帜成为一种新型的教学形式，不是因为资源不够丰富，也不是因为技术跟不上，而是教学设计匮乏或者教学设计质量不高。

根据布卢姆的教学目标分类法，可以将教学目标划分为认知学习、动作技能和情感学习三个领域；我国学者武法提又将教学目标分为以学科知识为中心的行为目标、以问题为中心的生成性目标和以活动为中心的表现性目标[3]。所以，网络课程的教学设计应围绕不同的教学目标取向进行相应的系统知识内容、问题设计和活动设计。但是，目前开发完成的网络课程中，相当一部分仍然沿用传统的教师讲授方式，很少从学习者的角度出发，认真考虑问题情景和学习活动的设计，最终导致远程教育教学质量难以提升。

2.媒体表现形式单一

网络课程应该是通过文本、图片素材、音频、视频、动画等多种媒体资源以赏心悦目的形态表现教学内容，学习者可以根据自身需求展开自学，并利用多媒体的多感官刺激加深对知识的理解与掌握，这也正是网络课程区别于传统课堂教学的优势所在。但是，现阶段网络课程在教学形式上还比较单一，大批量网络课程仍热衷于“书本搬家”，呈现方式仅以静态网页上的文字加图片，缺乏其他的媒体形式，很难体现出网络课程的优越性[4]。

3.学习评价设计不完善

目前，很多网络课程中的评价和反馈系统都不够完善，存在评价内容单一（仅注重学科知识掌握，忽视能力、情感、态度的评价）、评价形式单一（仅有总结评价，缺乏形成性评价）、评价方法不合理（只有得分，没有指导性建议），甚至有些网络课程一味讲授，根本就不设置反馈环节，这让学习者碰到了问题却不知如何解决。

4.缺少学习支持系统

交互是课程实施的关键环节，很多网络课程仅仅注重单向的知识传递，忽视双向的师生交流。由于远程教育师生在空间和时间上的分离，很容易使远程学习者产生孤独感，造成学习动力不足甚至产生厌学情绪。

三、远程教育学习者特征分析

远程学习者特征分析直接关系到网络课程教学设计的出发点，由于远程学习者自身角色的多样性，导致学习需求也非常复杂，对其特征的分析可以从学习动机、学习阻力和自主学习能力三方面入手。

1.学习动机

学习动机是影响远程学习效果的最为核心要素之一，它直接决定了学习者学习的深度、广度和效度。如何激发和维持学习者的学习动机，一直是远程教育研究和实施机构所关注的现实问题。查文英等[5]通过对上海电大2003-2009连续七年的新生进行了问卷调查，结果表明：学习者在年龄上呈现低龄化，学习者参加远程教育的主要目的或动机是为了获取文凭和谋求晋升。刘玉梅[6]的研究发现：学习者选择远程教育的外在表层学习动机，比如“提高工作能力、解决就业压力、提高工资待遇”占据了主导地位，而对学习内容本身感兴趣的内在深层次学习动机却相对薄弱。这多少对我们有一些启示：相比全日制学生，远程学习者更加注重学习效率、看重学习的结果。

2.学习阻力

由于远程学习者大多是以半工半读的方式进行学习，因此学习阻力要比普通全脱产学习的学生更多、更复杂[7]。首先，学习时间不足是最为突出的问题。由于工作和学习时间上的矛盾，远程学习者往往将注意力放在网络课程之外，造成学习效率低下。其次，远程教育师生时空分离的特点，导致学习者不能及时有效获得教师的辅导，从而缺乏学习信心。因此，“教学设计粗放内容冗余的课程不仅难以激发学习者的太大的学习兴趣，更成了他们学习道路上的拦路虎，面对远程教育机构提供的信息盛宴，学习者却出现了信息饥荒”[8]。

3.自主学习能力

远程学习者年龄跨度较大，学习经历也各不相同，但在自主学习能力上却存在着许多共同之处。

王大勇[9]曾就远程学习者的自主学习能力进行过调查研究，结果发现，受上网条件等客观因素的限制，并伴有网络学习的适应性较差等诸多主观因素，远程学习者普遍缺乏必要的网络学习技术能力。虽然大多数学习者对远程学习方式本身持有正面肯定的态度，但面对新颖的教学形式和宽松的教学环境，有相当一部分学习者对网络自主学习方式表现出不同程度的不适应，面对网络而产生的强烈好奇心使他们无法专心学习，难以控制自己始终对课程本身保持持久注意力，有的甚至边学边玩，造成了学习效率低下。

以上结果充分说明了深层学习动力不足、工学矛盾、学习条件有限、困难较大是一般远程学习者普遍面临的现实窘境。了解了远程学习者的特征，将更加有利于我们根据学习者多样化的学习需求和差异化的教学目标来开发网络课程。

四、综合型网络课程设计

网络课程的学习对象中，在职人员占据了较大的比重，他们都有一定的学习能力，但就绝大部分人来说，长期的学习习惯使他们养成了对传统面授教学模式的依赖，要使他们完全适应自主学习活动是不现实的。所以，网络课程的开发必须要结合学习者的学习兴趣和学习需要来制定课程内容和媒体组织[10]，以最大限度地发挥远程教育的优势。

西南科技大学自1993年开始探索远程教育以来，立足我国西部地区的实际情况，研究和建立了“多媒体课件光盘+课程学习指南+课程教材+课程网站+学习支持服务平台”的网络课程开发模式。该模式将现代教育技术与传统教学相结合，提供了多类型的网上学习资源和多维度的学习支持服务，保证了教学效果和远程学习者学习质量。这里，网络课程的综合性体现在它是一种根据差异化的教学目标而开发的，适合不同学习者和学科层次的网络课程开发思想。以下，以西南科技大学远程教育系列课程“管理学原理”为例，详细介绍课程设计流程。如图1所示：

1.确定教学目标

“管理学原理”是管理学科的一门专业基础课程，通过课程的学习，不但使学习者能够建立现代管理观念，而且鼓励学习者以自己独立的方式运用规则分析周围的事物，明辨是非，帮助学习者解决一些复杂的现实问题。因此在制定教学目标时，应充分考虑学习者的学习需求和学习目标，注重知识与技能目标的结合。

对于“管理学原理”课程的基础知识，沿用了传统的教师讲授的方式，为学习者制定细致的学习目标，预先固定学习内容和学习程序，并预定学习评价，从而清晰、明确地为学习者制订学习计划和学习活动。而对于课程中结构性要求不强的培训、实践型内容，则较多采用了“教师讲授——案例分析”的方式。

设置简单的学习情境，通过典型的问题导入引发学习者思考，而后由浅入深系统讲解，实现知识的迁移，让学习者以解决模拟和实际问题的方式来提高知识的应用能力。

2.学习内容设计

“管理学原理”在课程的学习内容设计上注重学习者系统化专业知识的传授和专业能力的训练，强调学习者的自主学习能力培养。每一个学习单元由学习指导、课程学习、素质拓展、本章小结和单元测试五个部分组成。其中，学习指导介绍本章的教学目标及概念图，可以让学习者对本章知识结构一目了然，并提出问题，激发学习动机。课程学习是对本章的知识点和基本原理进行详解，学习者可以在这里找到自己想要的答案。素质拓展用一个有代表性的案例，将本章的教学内容串联起来，理论联系实际，运用知识来解决现实问题，从而有效促进学习者的知识迁移和综合运用能力。

3.教学策略设计

“管理学原理”综合运用了讲授策略、抛锚策略和认知学徒策略。其中，知识点的讲解基本摒弃了以往三分屏课程的形式，而对全部章节的教学视频重新以还原真实课程的方式高清录制，在后期编辑阶段加入丰富的图片、视频和动画，制作出类似“百家讲坛”似的视频讲座。通过教师讲授、生动且紧扣知识点的媒体素材让学习者真正愿意去看、高效率去学。另外，考虑到部分学习者上网条件等因素，也同时提供了对网络带宽要求不高的流媒体式课件。

“管理大师”——探游式教学软件，利用虚拟现实技术呈现“管理学原理”中组织、控制、计划等章节的知识点，以任务驱动的方式让学习者完成人力资源规划、招聘与选拔、绩效考核等实践环节，旨在通过探游，让学习者在愉快中牢固掌握学科知识精华，同时发现问题、解决问题，从而有创造性的、低成本、高效率地进行管理实践，形成良好的学习和思维习惯。

4.学习资源及媒体设计

学习资源是网络课程重要的组成部分，对卓越新媒体技术的期盼和运用是教育技术学悠久的传统。但是，媒体的选择并不是技术越先进效果就越好，应该依据不同学科的差异化教学目标和学习内容，科学合理地进行媒体组织[11]。

“管理学原理”在教学设计环节遵循了媒体最大价值规律和共同经验规律，根据学习内容特点，每一单元提供多种形式的学习材料，不仅包含了文本和图片，还包含了动态演示、Flash模拟案例、视频案例、三维仿真情景、交互式软件等。同时，为了满足学习者任何时间、任何地点接受学习支持服务的愿望，还专门开发了跨IOS和Android平台的多媒体电子书，方便学习者利用智能手机、平板电脑访问无线网络进行泛在学习。

5.学习支持设计

新课程观[12]提倡通过交流和反思对事物产生新的理解，更加注重知识获取过程中交互的作用，随着课程改革的不断深入，这种新观念也得到了广泛的认同。对于网络课程，如果缺少交互式的学习活动设计，网络课程的针对性和实用性就会大打折扣。所以，“管理学原理”等一批新版网络课程设置了“互动教学”模块，包括：通知公告、在线答疑、课程论坛、视频讨论等一系列学习活动，通过远程学习支持服务平台的“人际”交流，最大限度地在虚拟网络学习中引入人文关怀，营造良好的网络生态环境。

6.学习评价设计

合理、多样化的教学评价也是网络课程设计质量的重要指标，对学习者参与学习的过程给予积极有效的评价，不仅可以使学习者获得教学反馈从而及时修正学习中的错误，而且能够鼓励和提高学习积极性，保证良好的学习效果，同时，更加有利于教师了解学生的学习情况，以便及时进行指导和建议。

“管理学原理”运用了学前评估、单元测试、综合测试、课程实践评估量表几种评价和反馈形式。首先，在课前设置了“学前测试”环节进行用户学习风格测试，通过几道浓缩课程精华的客观题检验出学习者的初始能力，并给出相应的学习指导建议；学习者可以根据自己的学科基础选择相应的入口，从而进行不同层次的学习。

为了检测学习者对学科知识点的掌握情况，采用了行为目标导向下的学习评价，包括阶段性测试和最终综合测试两部分。课程学习模块，每一章为学习者提供覆盖面较广的章节练习，对刚刚完成的内容进行及时的反馈。在完成全部学习任务后，又设置了三套综合测试，供学生进行自我测试，巩固所学的知识。关于测试题型的选择，评价较低层次的知识点记忆、一般理解和判断能力方面，采用选择、判断等形式的客观题效果优于主观题；而在评价高层次的理解、归纳、推理、组织和表达能力方面，采用名词解释、简答、论述、案例分析等形式的主观题效果则更胜一筹[13]。二者的利弊比较见表2：

表2 客观题与主观题的比较

7.学习资源包的开发

学习包是将一门课程的学习材料包括自学教材、参考书、课程指导、作业、教学录像等集中在一起，然后附上详细的使用说明包装在一个盒子里[14]。立足我国西部地区实际情况，西南科技大学在网络课程中也加入了“课程学习材料包”，它囊括了远程教育系列教材、网上课堂、多媒体课件光盘和远程学习支持服务平台。其实质是在远程教育中融入传统教学元素，将数字化学习资源和传统教学方式二者优势互补，提供多类型的学习资源和多维度的学习支持服务来满足不同学习风格学习者的需求，从而更好地支持以学习者为中心的网络课程。

8.课程网站设计

为了丰富在线学习资源，结合了教育部精品课程建设评审体系来指导网上教学活动的设计与开发。课程网站围绕教学目标，设计了丰富的学习资源和多样化的评价措施。

以“管理学原理”课程网站来说，如图2所示，首页提供网站地图、学习活动和学习建议，方便学习者了解预期的学习目标。课程导学和教学周历模块包括了学习进度安排，提供了具体到每一周的学习活动安排，使学习者学起来更加具有方向感。

课程学习模块是一门课程网站的核心，不但包括了学习策略、单元导学、知识点概念图，每一单元还安排有“学习评价”功能，记录学习者的学习轨迹，统计哪些知识点已经完成学习，哪些知识点尚未学习以及学习效果评估等。这样的激励，能使学习者从宏观层面对课程体系有所了解，以便查漏补缺，圆满完成学习任务。

互动教学是学习支持服务平台的入口，配备了统考辅导答疑、实时音视频交互、短信导学等功能，同时，学习者可以进入课程论坛以发帖和跟帖的方式进行主题讨论、自由讨论。学习支持服务平台时刻关注学习者新的需求，并在人性化和效率方面逐步完善，通过多维度的学习支持服务，促进学习者学习质量的提高。

五、结束语

从2010年以来，综合型网络课程已经陆续在我校三十个远程教育本科专业中使用。各校外学习中心对这批网络课程较为满意，学习者的理论知识得到了丰富，实践动手能力有了显著提高。为了展示学习效果，笔者对综合型网络课程使用前四个学期（2008春、秋，2009春、秋）和投入使用后的四个学期（2010春、秋，2011春、秋）主干课程的期末考试通过率进行了统计分析，从图3中可以明显看出使用综合型网络课程后，考试通过率有了显著的提高。

综合型网络课程结合现代远程教育的特点及学习者的需求，根据差异化课程目标进行相应的教学设计，从而将完全依赖学习者自学的资源供给式网络课程升级为诱发学习者学习兴趣、便于组织学习活动的主题教学网络课程。经过不断地学习和探索，逐步形成了以学习者为中心，注重学习引导，以知识点为基本单元，学测评功能为一体的课程设计和开发思想。经实践证明，是一种受远程学习者欢迎的有效学习资源。

下一步，我们将结合教育部《网络教育精品资源共享课程建设要求》实现课程的跨平台迁移，满足学习者通过移动互联终端进行泛在学习的需求。

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