材料分析在区域可持续发展案例教学中的应用

北京市大峪中学（102300） 郝 春 李宗录

《普通高中地理课程标准（实验）》在第三部分“内容标准”关于地理必修3的说明中明确提出：“‘区域可持续发展’部分，选择符合‘标准’主题的区域，采用案例分析方式编写教科书和开展教学。”

案例教学方法多样，材料分析是其中之一，指的是在课堂上，教师和学生以材料为媒介，经过分析、讨论，归纳出结论的一种教学方式。其特点在于整个过程表现为学生敏锐发现问题、积极寻求解决问题的方法、进而实现探求结论的学习过程。其优势在于通过材料分析，学生不仅可以从中获得认知的知识，而且有助于提高其表达、讨论技能，增强其面对困难的信心。

材料分析法对教师要求较高，笔者任教期间不断实践、总结。日前，笔者开展了一次研究课——荒漠化的防治，从研读理论、选编材料、修改设计到课堂实践再到课后的反思，一个完整序列的体验使笔者对于将材料分析法应用于案例教学有了更深刻的把握，并总结出几点结论性的认识，现介绍如下。

一、“慎”取舍

实施案例教学首要的是案例的选用。其实，就高中地理必修三“区域可持续发展”部分来看，各个版本教材几乎都在每一个研究主题里提供了一个完整案例供教师和学生阅读、使用，其适用性和科学性是经过检验的。这种情况下教师可以直接将之作为本课的案例材料使用而不必再另行编写，很多时候我们也正是这么做的。但是，正如地理学科具有区域性、动态性一样，地理课堂教学也存在区域性、动态性，案例材料也就不存在“放之四海而皆最适合”的终结版。教师只有不断因时、因地、因人丰富教学素材，才能提高地理课堂时效性。

这样就面临一个问题：对教材提供的案例进行改造甚至彻底抛弃重新选材、编写。这个过程是严谨的、慎重的，要求教师具备相当高的专业素养和创新能力才能科学地对教材进行取舍。那么到底如何做到恰当取舍呢？笔者认为要把案例的内涵贯彻到整个思考过程的始终。案例就是对一个实际情景的描述，在这个情景中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。以这个核心内涵为依托进行分析，做出“取舍”。分析思路归纳如图1。

图1 教材案例取舍分析思路

下面笔者将开展“荒漠化的防治”研究课的思索过程记述出来，作为对上述思路的解读。

【解读课标】课程标准：以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施。

解读：前置限定——以某区域为例；行为动词——分析、了解；行为对象——区域存在的环境与发展问题（诸如荒漠化）；后置限定——原因、危害、措施。

【剖析教材】人教版教材首先解读荒漠化的概念，然后阐释西北地区干旱气候下荒漠化发生的自然机理。继而列举荒漠化发生的人为因素并指出这是加剧荒漠化的决定性因素。接下来教材将视角转到非洲萨赫勒地区，以“阅读活动”的方式让学生了解该区荒漠化问题。最后，陈述荒漠化的防治原则并以结论呈现方式提出五条防治对策。

【梳理结构】

笔者将本课的知识结构做了梳理，见图2。

图2 “荒漠化的防治”知识结构

【综合分析】依据《课标》和本课结构，学生除了要掌握“问题、原因、危害、对策”知识外，还要能实现知识的迁移（包括问题的迁移、原因的迁移、危害的迁移、对策的迁移），换言之，即学生应达到的目标为：给定一个区域（非我国西北地区，如西南山区），就能分析出该区存在什么环境问题，知道如何分析该环境问题的成因，具体又是些什么原因，并能提出相应的治理对策等。所以，让学生获得知识的方式便不能是简单的结论呈现（因为区域之间有差异，不适合照搬），而应该是经由学生本人通过情景探究、讨论、总结后自己得出来，即“从做中学”的案例探究方式，这样获得的知识才能内化为方法的掌握和能力的提升。

笔者认为，案例应该是一种原生态的、客观的东西。而我们看到的人教版教材，更多的是通过对荒漠化概念的解读，西北地区自然特征的分析、荒漠化人为因素的分析、荒漠化防治对策的介绍等经过处理的文体。这种经过思维加工、改造的案例对于教师来说会感觉难以操控，因为结论已经有了，学生看看书似乎就能够懂，对学生学习方式的选择、改变造成了一定困难，这样“看懂”不是真正意义上的“懂”，很难实现知识迁移、能力提升。

此外，笔者认为教材选用的“西北地区”对于身处都市的高中生来说空间尺度过大、过于空泛，而非洲萨赫勒地区又是一个有距离感、难以体验的地区。

基于上述分析，笔者认为本课不能单纯依赖教材，而需要另找一些原生态的文本材料来补充教学，以解决学生思维发展的实际问题。

二、“精”选材

前文谈及的“舍”的结果就是需要教师自己编写新的案例，这时，首要的一步就是选材，这是材料分析法的基础。在当前这个信息爆炸的时代，网络、报刊等媒介为教师获取各类材料提供了便捷的途径，那我们面对海量资料如何选取并加以编写呢？选择新颖、真实、生动、能激发学生兴趣的材料是当下各类期刊上关于该问题的观点。笔者不反对这些提法，但是，对于高中地理课程教学来讲，教师应该慎重选择那些没有经过科学检验的甚至连基本地理要素都不准确的网页、新闻等材料，因为这些材料在课堂分析、讨论、总结时很可能会出现“下笔千言、离题万里”的情况，这是材料分析的大忌。

高中地理案例教学更应该强调的是要时刻牢记地理学科的本质，综合考虑时、空维度，系统、科学地“精”编案例资料。诚然，这个过程是艰苦的，需要教师对学科知识体系有着全面、深入的把握，对本课的研究主题（如荒漠化）有着系统、深厚的认识，这一般是通过平时阅读书籍、文献而积累获得。案例所选用的地区要有典型性、乡土性，而不是学生看不见、摸不着的“地域”，所以，同样的教学案例可能有地域差异性。材料编写要符合中学生认知水平和规律，既要有对实际情景的描述，还要揉入问题及解决办法，同时要注意避免使用超出学生理解能力的过于专业的词汇，最终达到恰当的设置教学情境的目的。只有这样写出的才是一份有使用价值的案例，也正因为如此，才有了“台上一分钟，台下十年功”的教学体验。

笔者在进行“荒漠化的防治”案例设计过程中，阅读文献、明确选材，具体思路及案例编写如下。

【选材思路】我国是荒漠化这一环境问题的典型国家之一。从时间上看，历史悠久；从空间上看，范围广大；从类型上看，沙漠化、石漠化、盐渍化类型全面。该选哪里作为材料分析的研究区呢？初始时笔者思路有些混乱。经过结构梳理后提炼出本课的知识链是“环境问题的成因—危害—对策”，学习目标是“实现成因的迁移—危害的迁移—对策的迁移”，于是笔者决定从链条的起始端——“成因”入手选材。

那么教师要先明确成因。通过追溯我国土地荒漠化地区人地关系的进程，笔者认识到气候等自然因素是荒漠化发生、发展的影响因素，人类不合理行为是荒漠化加速发展的主导因素。

于是笔者首先想到了形成于地质时代、历史时期，受气候变化（大陆性气候）和人类活动（过度开发利用水资源）双重作用的新疆塔里木盆地是荒漠化最典型的地区，并将研究范围缩小到塔里木河下游地区以契合学生接受层次。作为知识补充也是强化训练的必要，笔者认为还需另选一个地区让学生分析。考虑到需要补充的是人口压力带来过垦、过牧、过樵促使荒漠化的知识，笔者认为受清朝政府“实边方略”影响而致荒的北方农牧交错带是典型地区。详细材料编写如下：

【案例1】塔里木河下游绿洲的荒漠化问题

资料1：塔里木河由阿克苏河、叶尔羌河、和田河汇流而成，最后流入台特马湖（图3），流域面积19.8万Km2，包括了我国最大盆地——新疆塔里木盆地的大部分。盆地内年平均降水量为17.40～42.00mm，年蒸发量平均达到2500～3000mm，大风日数多。塔里木河下游绿洲的东侧和西侧分别为塔克拉玛干沙漠与库鲁克沙漠，两大沙漠之间为塔里木河下游冲积平原，在这里沿河生长的自然植被带被称为“绿色走廊”。

图3 塔里木河流域概况

资料2：始建于1958年的大西海子水库，位于塔里木河干流距台特玛湖320km处，大西海子水库上游，还有一座恰拉水库，建于上世纪50年代。两座水库拦蓄了塔里木河干流及孔雀河等河段的水用于农业灌溉。

资料3：1972年开始，塔里木河下游大西海子以下至台特玛湖共320km河道长期断流，致台特玛湖长期干涸达30年之久，加之区域降水稀少，该区地下水位大幅下降，植被出现退化，胡杨大面积衰败，截至2000年，塔里木河下游地区沙漠土地面积超过土地总面积的90%。

资料4：中国政府从2000年5月到2004年6月共实施5次由博斯腾湖向塔里木河下游生态应急输水，结束塔里木河下游近30年的断流历史。2005年4月23日，实施第6次输水，耗时56天，比第5次输水多了36天。此外，第5次输水大西海子泄洪闸平均下泄流量为40m3/s，而此次输水平均下泄流量仅为22 m3/s。

【案例2】北方农牧交错带荒漠化问题

资料5：我国北方农牧交错带位于长城沿线，是从半干旱向干旱区过渡的广阔地带（图4）。该区年平均降水250～450mm，年际变率大，7、8两月的降水量约占全年降水量的45%～55%，这种气候的干湿明显波动反映了东亚季风气候的独特性。该区天然草场面积广阔，是游牧民族的理想生境，且易于开荒垦殖，有史以来长期是农业和畜牧业的过渡区域。

图4 我国北方农牧交错带

资料6：清朝政府“移民实边”“开放蒙禁”政策加速了农区和移民向牧区的推进。以清代承德府为例，历康熙、雍正至乾隆46年的百余年，该区农业人口由25万增至55万人，新中国成立后实行鼓励蒙民定居和继续移民开发草原的政策，人口持续增长。土地利用数据显示，2000年与1959年比较，该区耕地面积增长45.19%，且以开垦草原为主。20世纪80年代以前，农牧区能源主要来自于天然植被，农牧民砍伐林木、搂枯草等做燃料。20世纪70～80年代该区中南部地区采挖中药的群众浩浩荡荡，致使草原百孔千疮。如今，这里的荒漠化土地面积占全国荒漠化土地总面积的45%，成为中国自然植被破坏最严重的区域。

三、“巧”设问

前文提到，案例教学法最初是使用在哈佛大学法学院那些具有优秀知识背景和分析能力的精英学生群体中，如今，在地理课堂上，对象换为一般高中生。考虑到对象群的认知水平和认知规律，具有启发性和引领作用的问题设置显得尤为重要。如果把课程目标比作“山峰”的话，那么情景材料就是登山的“路”，而在案例中穿插的一个个巧妙设计的问题则可以比作登山“手杖”，是它犹如“抓手”般支撑着学生最终登上学习的顶峰。笔者切身感受过同一组案例资料因为不同教师设置问题不同而导致最终的学习效果存在非常明显的差异。所以在一个成功的案例中，巧妙的设问如“画龙点睛”。

设计问题要三思：一思问题，明确问题的目的以及提问的方向，思考问题的难度、坡度、深度、角度要适合，问题要有层次性，环环相扣，递进式启发学生思维；二思学生，估测学生的知识水平，估计学生将会对问题做出何种回答，并准备相应的应变力等；三思提问方式和解答方式，提问方式可以是个别提问、面对小组提问、面对班级提问，解答方式也要有多样化的方式以丰富课堂调动全员参与，如直接口述、黑板书写、学案勾画等。

下面是笔者研究课上的案例问题设计。

案例1——问题

资料一下设置问题1：依据资料指出导致塔里木盆地沙漠广布的自然地理因素，并说明各要素间是如何相互作用的。问题2：依据资料分析塔里木河对塔里木盆地生态环境的重要意义。

资料二、三下设置问题3：在图中圈出大西海子水库、恰拉水库以及塔里木河断流河段；分析建设水库与塔河断流之间的联系，说出塔里木河断流带来的危害。

资料四下设置问题4：依据资料四说出治理塔里木河断流的措施，并对该措施进行评价。针对该地区沙漠化进程加剧的现状，你还能提出哪些合理化的建议？

案例2——问题

资料五下设置问题5：结合资料分析我国北方农牧交错带潜在荒漠化危险的自然因素。

资料六下设置问题6：依据材料分析人口增加这一因素对该区生态环境的影响，在此基础上请提出治理该区荒漠化的有效措施。

四、“善”引导

按照教学步骤，“新鲜出炉”的材料现在可以以学案或者其他形式呈现给学生了。“新课程”思想提倡要让学生成为课堂的主体，那么教师既然已经把材料下发给学生了，学生是不是只需要单独或者分组分析、讨论将答案填写完毕就行了？教师的任务到此基本完成了吧？教学经验尚浅的教师的确容易犯这样的错误，笔者对该问题的回答是“不，绝不是！”教师恰恰应该开始展示其课堂掌控的智慧了。

在一堂材料分析课上教师就相当于“主持”的地位，对于一次案例教学来说，能否成功不但要有好的材料还得看教师在课堂上的引领能力。因为：第一，课时有限，不要拖堂；第二，课堂作为学生群体的集合，其呈现出来的思维更多的是发散性的，教师在课堂上的适时评价、引导则起着“收”的作用，即掌控 “总舵”、规范思维，使学生的思维向纵深发展。

那么课堂引导的内容有哪些呢？引导方式又有哪些呢？笔者认为涉及“地理事件的典型特征、内在联系，地理事件背后的一般规律”的均属教师引导的范畴。而引导方式可以有抛出问题、逐渐完成的结构式板书、渗透学科领域的前沿知识、社会热点等多种。

下面展示笔者在研究课上几处有代表性的引导。

大部分学生看到问题1时，由于已经忘记了自然地理要素间的相互影响，所以回答的支离破碎，于是教师及时引导学生回忆必修一学过的“地理环境的整体性”，以此为依托让学生领会干旱气候下荒漠化发生的自然机理。

学生关于问题2“塔里木河对塔里木盆地生态环境的重要意义”的答案止于材料中的一句话“沿河生长的自然植被带被称为‘绿色走廊’”，这个答案其实不够清晰、深刻，于是教师引导学生“要知道一个事物的重要性可以设想它不存在了会发生什么情况”。学生通过看图一下子豁然开朗：塔里木河消失的话两大沙漠就可能连起来，那么该地区就有完全沙漠化的危险。

在学生阅读资料四给出问题4的答案“流域内要兼顾上、中、下游，合理、高效利用水资源”后，教师及时给学生渗透世界水资源高效利用典范国家——以色列的水资源管理体系，以扩展学生知识面。

当学生通过合作探究回答完问题1～6后，教师引领学生发现“不同地区荒漠化治理对策是不同的，要根据其成因提出有针对性的措施”，这时马上问学生“这叫做什么原则呢？”学生很容易就说出了“因地制宜”，这就总结出荒漠化防治的第一个原则。紧跟着我抛出一个问题“同学们，你们认为在农区实施退耕还林、还草的过程中会遭遇什么阻碍呢？”，学生马上说出“不耕地了农民就没有饭吃，他们肯定不愿意退耕”，这就又能引导学生总结出荒漠化防治的第二个原则——生态效益与经济效益兼顾。教师写出结构式板书紧跟着展示我国亿利资源集团在库布奇沙漠的“生态-产业化”治理模式，扩展视野，提高课堂的趣味性。

五、“重”提升

高中地理课堂案例过程教学中材料分析的各个环节都是服务于一个核心目标，即帮助学生实现由感性到理性的升华。这里的感性指的是认识地理环境、欣赏我们生存的地理环境；理性升华则包括：掌握地理问题的研究方法、提高地理思维能力和地理素养，进而形成正确的环境观、资源观、人口观和可持续发展的观念。

学生通过课堂学习掌握的知识一般是孤立的、静止的，并不能立刻形成举一反三、触类旁通的方法和地理技能，也就更难上升为正确的地理观。所以分析材料虽然结束但是案例教学到此还差一个重要环节——总结提升。需要老师及时指导学生总结归纳地理方法、提升地理能力和地理素养。

教师如何指导实现提升？首要的是教师要十分清楚一堂课该提升的是什么，其次要选择恰当的方式、方法。笔者认为可运用拓展探究的方式，也可以通过评价手段进行评价和测量，并通过测量结果改善课堂教学以实现提升。比如笔者在课前明确本课中的学生提升就是要实现两个“迁移”：一是就荒漠化来说，能实现区域迁移，即会分析其他给定地区荒漠化的原因（自然、人为）、危害、对策等。二是就区域环境问题来说，能实现不同环境问题间的迁移，即掌握区域环境问题的一般分析思路，知道从哪些角度分析其他环境问题。鉴于此，笔者在研究课的最后环节，让学生依据前面学习的内容及生成的结构式板书总结区域环境问题的一般研究思路和方法，写在笔记本上。学生书写完毕，让一位书写思路明晰的学生将其成果以实物投影的方式展示、讲解，教师给予适时调整、补充，最终形成完整的区域环境问题的分析思路。

最后，重要的是，教育的智慧来自于日常教学实践，积累、反思、实践是教学智慧的完善过程，同伴的相互交流和启发是教学智慧的提升过程。在新课程改革如火如荼的趋势下，我们教师应该以终生学习的思想为指导，共同钻研学科知识，用深厚的理论和最新成果武装自己，用高超的课堂智慧引领学生，完成地理课程应该承担的任务。

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