为学生估算创设有效的学习情境——以人教版二年级上册《加减法估算》为例

文/浙江宁波象山丹城第二小学 鲍瑞燕

《数学课程标准（2011版）》指出，第一学段的估算要求学生“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”。但在实际教学中，教师虽然为学生创设了具体情境，却还常出现“可以精算，还有必要估算吗”这样尴尬的场面，这是为什么呢？我们不妨来做一番研究。

[课堂回放]

人教版二年级上册第31页《加减法估算》一课。

师：同学们，妈妈带100元钱去商店买下列生活用品，你说妈妈带的钱够了吗？（生想了想，几秒钟后纷纷举手）

生：老师，我是口算的，三样用品总共需要95元，妈妈带的钱够了。

生：老师，100元是够了，我是这样算的：28元加43元是71元，再加上24元等于95元。（其他同学听了也纷纷点头同意）

师（有些急了）问：还有没有其他算法呢？

师（稍等后，开始讲解估算方法）：哦，这道题我们还可以估算！同学们看，我们已经学过了“四舍五入”法，可以把28元估成30元，43元估成40元，24元估成20元，30加40加20元等于90元，所以妈妈带的钱够了。

接着请同桌互相说说这道题是怎么进行估算的。刚才发言的学生不解地对同桌说：还是我算得精确呢。唉，这不是能口算的吗？干嘛还要估算呢？其他学生虽然和同桌在说估算的思路，但可以看出来，学习积极性不高。

[探寻症结]

为什么学生会不乐意估算呢？首先，从教材编排看，二年级估算教学内容是安排在学习“100以内的加减法”之后，学生对于百以内的计算有一定的基础，例题的数据比较简单，对于这样的计算已经了熟于胸，因此，课内的“伪估算”意义不大，学生的学习积极性自然就不高了。其次，教材设计的例题意图是让学生估成整十数后再相加，培养学生的估算意识，但初次估算的学生大多不能理解例题为什么要估算，一直以来学生所接受的都是精确计算，已经具有一种思维定势，体验不到估算的价值和必要性。所以，本次估算教学的效果达不到估算第一次正式“亮相”的期望值。因此，本次创设的情境虽然“具体”却谈不上有效。

[改进建议]

估算教学的有效学习情境的创设不但要遵循学生的知识逻辑起点，更应该符合学生的认知发展规律和已有的知识经验，需要教师根据学生的认知发展规律和心理特点设计“适合学生思考”的有效情境，教师提供的材料要为学生留有足够的探索和交流的空间，要适合学生开展讨论和引发思考，给学生搭建一个更为宽广的思维平台，帮助学生构建起新旧知识的桥梁，从而找到一个支撑点，引发学生进一步学习探究的欲望，促进学生参与有意义的学习活动。

把上面的例题调整为：

小明的妈妈买这两样用品各一件，需多少钱？带80元够了吗？（再根据学生实际，加入第三种用品进行估算）

师：同学们，这两样用品标价上的个位数字不小心被墨汁弄脏看不清了，请大家帮小明的妈妈想一想，买两样用品各一件，需要多少钱？带80元够了吗？先想一想，然后小组讨论。

生：我想两样用品各一件可能要60多元，热水瓶是20多元，加上茶壶是40多元，所以我估计大概是60多元。（估计的基本策略，去尾数不进位）

生：也有可能是70多元，如果当两样用品价钱的个位数相加超过10元的时候，那么总价就70多元了。（相加后可能进位的估计）

生：如果我们把这两样用品价钱的个位数字都想成是1，那么总价最少是62元，如果我们把这两样用品价钱的个位数字都想成是9，那么总价最多就是78元。（归纳估算的范围）

学生们充分发表自己的想法，学习兴趣浓厚，学习热情饱满。

讨论后总结：不管怎样，小明的妈妈买这两样用品，带80元够了。……

【教后思考】

估算是一种需求，当实际情境中不需要精确结果或是仅是一种范围取向时，我们选择用估算，这是在实际教学中教师首先要确立的教学意识。改进后的课堂为学生提供了一些不确定的值，学生在计算过程中不能运用实际的数值，无法用精确计算解决问题，自然就去估算，亲身体验和感受到了估算的需要、方便和有用，学生还能针对不同的数值，考虑不同的取值范围，2□+4□，最少为六十几，最多为七十几，从而达到情境教学的目标。这样的意识培养在学生自主的行为中得以习得。当再次出现具体数值时，学生就不会只通过精确的计算来判定了。

有效的学习情境才能让学生自然地产生估算的愿望，有效的估算教学首先是一种意识的培养，让学生因需要而估，掌握基本的估算方法，具体问题具体分析，在数学活动中体验其广泛的应用性和丰富的实用性，最终达到养成习惯，灵活运用。