我国不同类型中学教师职业成就感现状及比较分析:基于我国28省市自治区的实证研究

邓 睿

（华东师范大学，上海 200062）

一、问题的提出

“教师职业成就感”指的是教师在完成其教育教学任务的过程中，发挥了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教学工作方面的潜能，实现了教育教学目的，达到了自己事前设定的标准，对实现自我价值与社会价值的感受与体验，以及由此而获得的一种内在满足。教师职业成就感的实现有助于激发他们良好的工作态度和职业责任感，挖掘他们内在的教育教学潜力，实现学校的人力资源开发，促进学校教育进一步发展。及时了解我国中学教师职业成就感总体情况，准确把不同类型中学教师职业成就感状态的差异，深入挖掘影响不同类型中学教师职业成就感的因素，在当前背景下，既有国家宏观政策的期待，也符合理论深化发展的趋势，更是对我国当代教师专业发展现状的关照与回应。

二、研究方法

（一）样本来源

本研究采取分层抽样的技术，样本单位是学校。抽样中充分考虑了东中西部、城乡、学段、重点与非重点等因素。本次调查共计发放问卷8549份，回收率为75.6%，有效率为94%。样本地区分布如表1所示：

（二）调查工具

本研究使用了两个测量工具：第一是基本情况问卷，包括教师的性别、年龄、教龄、学历、职称、职务、任教科目、经济收入、工作时间等信息；第二是自编量表，国内外尚无相对成熟的测量教师职业成就感量表，因此本研究在对已有的教师职业成就感及其相关领域的研究成果学习基础上，借鉴了经典量表如马斯拉驰《教师职业倦怠量表》中的职业成就感维度题目，结合访谈，自行开发了《我国中学教师职业成就感量表》，该量表包括两个维度（成功体验和自我效能感）20个题目，采用李克特五点量表的形式，设定了5个级别，完全同意对应5分，依次递减，完全不同意对应1分。题目有正向和负向之分，负向题的打分和正向题相反。经过两轮试测，结果显示量表具有较好的信度（ALPHA 系数为0.86），各维度与总量表的相关系数较高其两个维度之间相对独立，量表具有较好的内容效度，可以进行大规模实证研究。

三、研究结果与分析

（一）正态分布——我国中学教师职业成就感总体情况

在“成功体验”维度，教师的平均得分为29.8分，最高40分，最低8分；在“自我效能感”维度，教师的平均得分为40.9分，最高66 分，最低14分。教师在职业成就感总分方面，平均分为70.7分，最高为100分，最低24分。

从参与调研教师的得分总体情况来看，偏度（Skewness）为0.001，为正偏；峰度（Kurtosis）为0.052，可见教师的得分情况基本呈与标准的正态分布相比略为陡峭一些，为尖峰分布。图1反映了教师在职业成就感方面的得分情况：

进一步分析教师在两个维度上的各自得分与总分间的关系，可以看出“自我效能感”与“成功体验”两维度之间的相关系数为0.478，相关程度中等，说明这两个维度间存在一定的联系同时也保持各自的独立性。相比较而言，教师在“自我效能感”维度的得分对其职业成就感总分影响更大一些。

图1 教师职业成就感得分

（二）不同类型学校教师职业成就感存在显著差异

不同类型学校包括初中学校和普通高中学校，其中普通高中学校根据其综合办学水平又可分为普通高中和重点高中。通过对不同类型学校教师的职业成就感量表得分进行比较及单因素访查分析，结果如表3所示：

表2 教师职业成就感各维度的简单相关系数矩阵

表3 不同区域、类型学校教师职业成就感得分

1.高中教师职业成就感得分高于初中教师

我们以教师的职业成就感得分为观测变量，教师所在的学校层次为控制变量，进行单因素方差分析，假设不同学校层次没有对教师的职业成就感得分产生显著影响。如表4所示，学校层次的离差平方总和为700966.819，不同学校层次可解释的变差为1142.169，抽样误差引起的变差为395303.309，他们方差分别为1142.169和127.937，相除所得的F统计量的观测值为8.928，对应的概率p值小于0.005，小于显著性水平α，则应拒绝零假设，即学校层次对教师职业成就感得分的影响效应不全为0。初中教师的职业成就感平均得分为70.2，而高中教师的职业成就感平均得分为71.1。也就是说，学校层次因素对于教师职业成就感的影响表现在高中教师的职业成就感高于初中教师的职业成就感。

表4 不同类型学校对教师职业成就感得分的淡因素方差分析结果

2.普通高中教师职业成就感强于重点高中教师的职业成就感

教师的职业成就感得分为观测变量，教师所在的学校类型为控制变量，进行单因素方差分析，假设不同学校层次没有对教师的职业成就感得分产生显著影响，结果显示，普通中学教师的职业成就感平均得分为71.5分，而重点中学教师的职业成就感平均得分为70.7分。可见，普通中学教师的职业成就感略强于重点中学教师的职业成就感。

进一步研究“学校类型”这一因素与教师职业成就感的关系，通过计算两者的相关系数，从表5矩阵图中可以看出两者之间存在着显著的负相关关系，即学校的排名越靠前，教师职业成就感得分越低。

表5 不同类型学校教师职业成就感得分的简单相关系数矩阵

（三）不同区域教师职业成就感得分存在显著差异

1.中部教师职业成就感得分最高，东部最低

计算区域因素对教师职业成就感得分的影响，通过单变量方差分析，p值小于0.05，说明区域因素对教师职业成就感状况产生了显著的影响。如表3所示，东、中、西部地区教师的职业成就感平均分分别为70.5、71.2和70.7分，中部地区的教师职业成就感比东部和西部更高一些，西部排在第二，而东部得分最低。不同区域的教师职业成就感的方差齐性检验值为0.320，概率p值为0.726。设定显著性水平α为0.05，则该结果显示不同区域的教师职业成就感的总体方差无显著性差异，满足方差分析的前提要求。

2.农村教师职业成就感得分显著高于城市教师

城乡因素对教师职业成就感也产生显著影响，且与区域因素相比，城乡因素对教师职业成就感作用更明显。表3可见农村教师的职业成就感整体水平显著高于城市教师的职业成就感。同样的，方差齐性检验结果也说明城乡教师的职业成就感总体方差无显著差异，满足方差分析的前提要求。

（四）我国不同特征因子下的中学教师职业成就感现状的比较分析

本研究界定的特征因子有九个：性别；学历；任教学科；教师职务；教龄；职称；年收入；在校工作时间；荣誉称号。因为这九大因素与教师个人的自身属性有着密不可分的联系，基本能够呈现一位教师的工作情况。

分别以这九个因素做单因素方差分析，检验每个因素对教师职业成就感得分的影响情况。从表6数据结果可见，“性别”、“任教学科”、“教师职务”、“教龄”、“职称”、“在校工作时间”、“年收入”和“荣誉称号”这八个因素的单因素方差分析p值均小于0.01，即这些因素都对教师职业成就感具有显著影响。而“学历”对教师职业成就感获取的影响相对较弱。

表6 不同特征因子对中学教师职业成就感的影响单因素方差分析结果

不同特征因子中学教师的职业成就感得分如表7所示。通过单因素方差分析和卡方检验，结果显示：

表7 不同特征因子中学教师职业成就感得分

不同性别的教师职业成就感存在显著差异，男教师职业成就感体验更强。

从学历看，大专学历教师职业成就感最强，但是方差分析结果显示大专学历与本科和研究生学历的教师之间存在显著差异，而本科与研究生学历教师之间不存在显著差异。

从学科看，教师的职业成就感存在显著差异，音体美等学科教师职业成就感最强，数学和英语次之，理化生排第三，政史地排第四，语文教师的职业成就感最低。对数据的进一步分析则可以看出不同任教科目教师在“成功体验”维度的得分差异更为显著。

从教师职务来看，班主任教师的职业成就感与非班主任教师间存在显著差异，班主任职业成就感相对较低。中层领导职业成就感显著强于普通教师。

从教龄来看，即将退出教职的教师职业成就感最高；其次是进入平静期和保守期的教师；排在第三的是处于试验期或重新评价期的教师；第四位是进入稳定期的教师；职业成就感最低的是刚入职尚处于适应和发现期的教师。方差分析结果显示p值小于0.01，说明处于不同发展阶段的教师职业成就感存在显著差异。

教师职称因素对教师职业成就感能够产生影响：高级职称教师的职业成就感得分最高，其次是中级职称的教师，排在第三位和第四位的分别是获得无职称和初级职称的教师。联系前面“教龄”对教师职业成就感产生的影响分析，这两个结果是比较一致的。

方差检验结果显示不同收入的教师在职业成就感方面存在差异。表7数据显示年收入在12万以上的教师职业成就感得分最高，其次是年收入为2～4万及4～8万的教师，再次是年收入在2万元以下的教师，年收入在4～8万元之间的教师职业成就感得分最低。图2反映了教师的职业成就感体验随年收入的增长而发生的变化，整体上看教师收入水平越高，职业成就感体验越强，但两者间并不成简单的线性关系。可见，单纯地收入增长并不一定能够带来职业成就感的提升。

从教师所获荣誉来看，本研究所指的荣誉称号具体包括特级教师、各级名师、学科带头人、教学能手、教学新秀等与教师的教育教学技能相关的称号。卡方检验结果显示p值小于0.01，说明教师获得荣誉称号的情况不同对职业成就感的自我评价也存在显著差异，荣誉称号与教师职业成就感状况呈正相关，获得荣誉的级别越高，对职业成就感状态的自我评价也就越高。

最后，比较教师的工作时间带来的职业成就感差异。考虑到教师工作的特殊性，绝大多数教师每天用于与职业相关活动上的时间远不止在校工作时间，因此本研究仅针对教师在学校的工作时间进行研究。对教师的在校工作时间进行单因素方差分析，结果显示工作时间对教师职业成就感的获取能够产生影响，不同工作时间的教师职业成就感存在显著差异。由图3可知工作时间与教师职业成就感的关系不是简单的线性相关。结合单因素方差分析结果，平均每日在校工作时间控制在8小时之内的教师职业成就感最高，其次是平均每日在校工作时间超过16小时的教师，而平均每日在校工作时间超过8小时少于16小时的教师，随着在校工作时间增加职业成就感逐渐降低。

图2 教师职业成就感随收入变化曲线

图3 教师职业成就感随在校工作时间变化曲线图

（五）我国不同类型中学教师职业成就感来源的差异

在调研问卷中笔者列出了16种教师职业成就感的可能来源，我国中学教师职业成就感最重要的五个来源依次是：学生在学业方面的表现；学生在除学业以外方面的表现；教师与学生的关系；努力工作能够得到学校领导的认可；工作得到同事的肯定。与中西部教师相比，东部教师更关注同事间的关系所带来的职业成就感。城市教师比农村教师更看重个人教育教学能力提升所带来的职业成就感。班主任教师与科任教师、初中教师与高中教师相比，前者更加看重同事关系所带来的职业成就感。新教师更关注教育教学能力的提升所带来的职业成就感；稳定期教师更重视良好的师生关系所带来的职业成就感；成熟期教师更看重校领导对自己工作的肯定而带来的职业成就感。保守期教师和即将退休的教师则更加关注同事对自己工作的肯定所带来的职业成就感。不同学科的教师相比，音体美等非升学考试类科目教师相对不太看重学生的学业成就所带来的职业成就感。

四、结论及建议

（一）结论

前文通过对基本的频数分析、交叉分组下的频数分析以及单因素方差分析，单变量多因素方差分析，独立样本t检验等统计方法，对我国中学教师职业成就感的基本状态、进行了分析。从数据结果来看，我们主要有以下发现：

1.我国中学教师的职业成就感整体偏低。从自陈量表结果看，教师在自我效能感维度得分较低。从调查结果显示的教师职业成就感的最重要五个来源看，大部分教师主要依靠外部的评价尤其是学生的成绩和领导的评价来获取职业成就感，缺乏自我认识与评价。

2.我国中学教师的职业成就感存在显著的地区、校际、性别差异。中部教师职业成就感最高，西部教师次之，东部教师职业成就感最低。农村教师的职业成就感体验强于城市教师。高中教师的职业成就感强于初中教师。普通高中教师的职业成就感强于重点高中教师。男教师的职业成就感显著强于女教师。

3.不同类型教师的职业成就感来源存在显著差异，同时，教师的职业成就感还受到教师的专业背景（学历、职称、教龄、职务、学科）以及工作条件（在校工作时间、年收入、职务、荣誉等）因素的显著影响。而不同因素对于不同教师的影响程度是不同的。不同性别的教师、处于不同教龄阶段的教师、不同科目的教师、不同职务、不同职称的教师以及不同学校的教师虽然都能感受到职业成就感，但是在职业成就感的内部构成上是存在差异的。由此可见，教师的职业成就感不仅存在量上的差异，更存在质上的区别。

（二）建议

1.从教育行政部门来说，首先要采取有效措施提高教师待遇，稳定提升教师收入水平，建立健全教育经费监管机制，健全教师工资收入标准体系。应当“健全教师工资收入标准体系，除按照教师工作量实行绩效工资外，还应扩大不同水平、不同层级之间教师的收入差距，实行更有效的差别工资，以鼓励教师努力提高业务，清退不合格的教师”［1］。专业地位，建立相应的教师专业标准，特别要创造各种条件促进教师的专业发展，从学历、能力、职业道德等诸方面凸显教师职业的专业性。第三，在设计教师职后培训方案中，不仅要关注专业能力的提升，还要关注对职业价值观的培训，点燃教师从事教育事业的激情，不断激发教师更高层次的专业发展需求，促使其在专业发展中实现个体的价值。第四，建立多元的教师工作评价体系。研究结果显示教师的职业成就感多来自于外部评价，而职称、荣誉称号等对职业成就感有显著相关。因此，行政部门要改变唯分数的业绩评价，建立科学合理的职称制度体系，设置合理的职称阶梯和荣誉称号体系，完善教师奖励的办法与形式。给教师提供各种展示专业能力的舞台，同时可以考虑让社会大众参与教师的奖励，让大众了解教师，理解教师，关心教师，从而热爱教师，尊重教师，以保证教师社会地位的真正提升［2］，让更多的教师享受职业成功的喜悦。

2.从学校来说，首先要加强学校文化建设，在激发教师个人愿景的基础上形成学校共同愿景，并以此引领教师对专业发展具有持续的、螺旋上升的追求。其次要建立公平合理的具有激励机制的制度，以激发教师成就动机的形成。第三是改善校园人际关系，避免因为不良人际环境产生的外部评价对教师职业成就感的负面影响。第四要关注教师的身心健康，控制教师在校工作时间，通过各种心理讲座、团队活动等帮助教师调节身心，引导教师学会自我调适。第五要适时调研不同类型教师的专业发展需求，据此搭建多样化的教师专业发展平台，有针对性地提升教师的专业能力。

3.从教师个人来说，首先要不断通过自我反思寻找自我，改善自我，发展自我。要形成自我的尺度来评价工作成就，而不是单纯依赖外部评价。其次要坚持学习，明确自我定位，以主人翁意识积极主动地投入教书育人的实践。第三要将教师的专业自觉落实到自主发展的行动上，树立正确的人生追求与目标，积累知识资本，持续不断地参与教育研究活动［3］，学会积极的、正确的归因方法来看待成败得失，积极寻求更多的外部支持，由此产生积极的自我效能感。

［1］五问中国教育：教师地位为何总没“到位”［N］.人民日报，2009／10／23.

［2］王健.发达国家教师社会地位演进及其启示［J］.集美大学学报（教育科学版），2010，（2）.

［3］注释：如东北师范大学金美福在其博士论文《教师自主发展论》（2003年度，导师柳海民教授）中提出教师自主发展的三个影响因子分别为：人生追求与目标、知识资本以及教育研究。并以汽车运行为比喻，人生追求与目标好比是动力系统，知识资本为能源系统，教师的教育研究为运行系统。