阅读教学中的读与说

张素欣

摘要：针对语文阅读教学课堂上出现的说多读少现象进行剖析，提出要提高阅读教学实效，让语文焕发自然之美就要多读深思，并正确处理读与说的关系的观点。

关键词：阅读教学；读；说；描绘

中图分类号：G633.3 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）50-0230-02

课改这些年，笔者听了许多语文阅读教学课，有观摩课，有优质课，也有家常课。总的印象是，教师对课文的语言文字、表达形式关注了，但课堂上读得少，说得多，不能正确处理读与说的关系，阅读教学耗时低效，令人担忧。

一、教学现状：浅尝辄止

存在的问题可归纳为“五多五少”。

一是问答多，领悟少。对于一篇课文或一段话，教师只让学生初读一遍，还不知道读得是否正确、流利，往往就迫不及待地问“读懂了什么，有什么感受”。其实，懂不懂，有没有感受全都可以通过读体现出来，何必问呢？如果学生读得流畅，读得情真意切，或是热泪盈眶，或是兴高采烈，与作者表达的情感产生共鸣，那不就是读懂了，并且有感受的明证吗？

二是断章取义多，关注联系少。有的教师在导入新课后，要求学生快速读课文，并找出关键词、重点词或重点句，然后就孤零零地“品读”那些词句。学生看似热闹地交流、评议，却把整篇课文撇在一旁，置之不理。这是无视课文内在的联系，瞎子摸象般的肢解课文、割裂整体。

三是旧知教学多，新知教学少。有的教师对学生的情感和认知基础心中无数，课文从内容到形式，除了标出的若干个生字、新词以外，哪些是学生未知未会的，哪些是学生已知已会的，教师心中不明确。于是就课文教课文，对学生真正需要学的内容找不到选不准，更不能发现学生貌似已知的，引导去发现未知，并在教学中获得新知。

四是教师强势牵引多，学生自由学习少。教师按课前预设，一个环节紧接着一个环节，环环相扣，问题一个接一个，师生对话连续不断。“以生为本，学为主体”成为一句空谈，实际是唯师意图是从。学生的学习被捆绑，选择权被剥夺，思想自由被禁锢了。

五是发言交流多，自读自悟少。课堂上教师留给学生朗读、默读、自读自悟的时间非常短，大多时间都在进行热热闹闹的发言交流。表面上看似高潮迭起，精彩纷呈，实际是丢掉了语文的本真，说得肤浅又杂乱。

“语文是一门实践性很强的学科”，听说读写是学生最基本的语文实践活动。作为语文教师应还学生语文的本来面目，围绕语文实践活动这个根本展开教学。听说读写四项内容不是孤立的，而是相互联系，相互促进的；其中最基础的是读，它是阅读教学的核心所在。

二、治理策略：多读深思

1.要重视读。俗话说“读书百遍，其义自见”。多读，可以加深对内容的理解；多读，可以积累词句，养成语感；多读，可以受到情感的熏陶，体验音韵节奏的审美愉悦；多读，还可以潜移默读化地感悟语言表达形式和方法。“读书破万卷，下笔如有神”，书读“熟”了，读得多了，语言储备就丰富了，张口提笔，词句就会从胸臆中自然流露出来。难怪鲁迅先生鄙视“作文秘诀”，他认为写作就是“多看多练习”，此外“并无心得”。可见“读”的重要性。所以，教师须在指导学生“读”上花心血。

2.要分层次读。课文就像是个深深的庭院，里面曲径通幽，阡陌交错，要一层一层地读，才能品出其中的蕴味，领略到其中的风光。读的层次大致分成通读整篇课文和精读重点句段两种。通读整篇课文，第一要把课文读正确读通顺，做到朱熹说的“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，自然上口”。第二用比较准确简洁的语言概括课文的主要内容。这是锻炼概括能力、语言综合能力。第三是理出课文思路，发现课文的重点句段，为后面精读课文，与作者“交心”做准备。第四要自读自悟，筛出百思不得其解的疑问，向老师和同学质疑。精读重点句段是阅读教学的重头戏，要避免零碎、孤立等问题。第一精读内容要有语境，哪怕重点欣赏或品读一个句子，也要置身于相关语段中，关注它的前后联系，品出它在语段乃至全文中起的作用。第二是不急着说感悟，而是先指导朗读。读得充分，有了情感体验，就会“情动于中溢于言表”，学生会产生说的冲动，说出真情实感。比如教学《威尼斯的小艇》一课，为了让学生体会船夫的驾驶技术好，可用朗读来代替语言分析，通过转化角色，通过幽默的引导，使学生在朗读中体会，想象，感受到行船的乐趣，而不是抓一些关键词语进行枯燥的语言挖掘。这样富有生命激情的对话和朗读是把课文当成一幅风景画来欣赏，船夫的驾驶就不是“死”的，技术就不是静态的，而是让船夫驾驶小艇的画面“动”起来，让课堂真的“活”起来。第三是有重点地品味作者用词造句的匠心。从品味语言中体会表达的智慧。最后又回到读，熟读成诵，把精美的语言珍藏在记忆的深处。

3.要多形式读。朗读和默读是读书的两种主要形式。一般形象性、情感性的教学内容多采用朗读，朗读便于表达情感。需进行分析概括，比较推敲等理性思维的教学内容，多采用默读，默读便于静心思考。教学过程中，初读全文用朗读，便于发现读音的正确与否，整体感知要默读，可以停下来，倒回去，思考，作批注等。检验全文是否正确通畅，要当众朗读。精读课文时可以先声情并茂地朗读，再默读思考，然后师生对话交流，也可以先默读思考，再交流，然后感情朗读。总的来说，要重视默读，就像朱熹说的“读而未晓则思，思而未晓则读。”读还分成快读和慢读两种，快读重在获取信息，慢读才能品出味道。我们提倡“慢读书”，少“快速读”。因为精神活动是快不得的，哲人提醒大家“停一停前进的脚步，等一等自己的灵魂”。教育是慢事业，文章是精致的“山水”，只有慢慢地嚼，细细地品，才能汲取精神的琼浆。

三、提高实效：读说有方

课堂上让学生多读，并不是否定说，而是要提高说的有效性。

1.明确说的目的。这里的“说”不能混同于平时说话，而是一种“学习性”言说，是口头表达练习，是有目的有要求的练习过程。说的目的有五个。一是为了促进朗读，交流读的体验，为什么要这样读而不那样读，从而加深对课文内容的理解；二是交流读的感受和见解，把读后的成果与同伴共享，以达共同拥有并提高；三是为了求得老师和同伴的指导与帮助；四是为了养成合作交往的习惯；五是为了练习口语交际。

2.坚守说的基础。读是说的基础，书读得不熟或未经思考不说。读与说是由“思”连接起来的，没有充分的“思”，说就显得空泛、肤浅，是没有任何意义的，只会无端地耗费孩子宝贵的学习时间。这个“思”是对读的理解消化，又是对说的酝酿准备，仿佛蚕食了桑叶后得经过一段时间，才能吐丝，结茧。对于课堂发言出现的“精彩纷呈”，我们要分析是读后思考的结果，还是原有积累的展示和表演。只有前者才是值得称道的。课文中并不是所有内容都要说。比如《少年闰土》第一段话：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……”只要引导学生读出感情，在脑海中浮现画面，感受审美的愉悦和积累语言即可，没必要让学生说什么感受。那么，这篇课文哪些内容该说呢？该说的是课文的重点处，内涵丰富处。如“啊，闰土的心里有无穷无尽的稀奇事……只看见院子里高墙上的四角的天空。”这段话含义深刻，学生似知未知，理解它必须解决两个问题：一是闰土心里的“我往常的朋友所不知道的稀奇事有哪些，你对此有什么认识？二是作者为什么说“他们和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空”？这两个问题是学生说感悟的重点之处，说一说，可以检验学生认识的高低与深浅。从而有的放矢地提高教学效率。

3.区别说的形式。说的形式不同，所起的作用也不一样，描述性或复述性的说，有助于积累语言、运用语言。就像《少年闰土》开头那个画面，可引导学生借助图像，用文中的词语创造性地描绘。想象性的说，有助于发展形象思维，通过想象，补充文本空白，丰富文本内容。感悟议论性的说，是学生对文本的多元解读，发表独特体验，有助于提高认识。

读与说是阅读教学课堂的两颗星，它们各自闪耀，又交相辉映。读是前提，只有把握好“读”这副舵，才能驾好“说”这艘船，从而，让阅读教学这片水域焕发出本真的自然的语文之美。