隐喻理论在英语口语词汇中的运用

冉井芳

【摘 要】英语口语词汇的丰富与否对于英语口语交际是否顺畅起到至关重要的作用。研究调查表明，学生的英语口语词汇存在着口语词汇深度不够、词汇使用贫乏等问题。隐喻是一种重要的构词手段，对于提高词汇质量，发展词汇深度，隐喻发挥了其重要作用。在实际的教学中，通过构建隐喻概念、构建映射域、重视词汇隐喻的跨文化差异等教学方法来充分发挥隐喻理论在口语词汇中的作用。

【关键词】隐喻理论 口语词汇 词汇策略

一、现存问题

口语反映了人的交际能力，而在语言表达中，词汇是首要的。词汇掌握贫乏或运用不当， 交际很难成功。对于口语词汇，研究表明（郑小莉，2011）学生的口语词汇存在如下问题：学生口语词汇宽度和深度发展不平衡，学生普遍存在为了追求口语词汇的数量，忽略或牺牲了口语词汇的质量和深度；学生交际性口语词汇使用贫乏等问题。对于以上这些问题，多样的、行之有效的口语词汇教学策略是必要的。但在具体的教学中，笔者对自己所在学校的学生抽取50人作了一个词汇记忆方法调查，结果表明学生最常用的词汇记忆方法是根据辞书或字典死记硬背法和母语迁移对等学习法（即看到一个英语单词随即与母语对等的记忆法）。学生将二语生词词形映射到已有的概念意义或母语翻译对等词上，这样就容易造成词汇使用搭配不当，学生往往将要表达的意思根据每个单词对等的汉语意思逐字地翻译成英语（权立宏，2009）。因此听到学生犯touch society（接触社会）、enlarge sight（开阔视野）等错误也不足为奇了。死记硬背单词或对等翻译法容易形成词汇的石化现象（fossilization）。

针对学生词汇学习石化现象，吴旭东、陈晓庆的研究表明：教师和学生过度关注词汇量的增长，而不注重词汇知识的深度发展，这是造成学生词汇学习石化的重要原因。对于学生词汇知识的深度发展，我们认为， 词汇教学不仅要传授词汇层面的知识， 还应该根据实际情况介绍必要的修辞层面的知识。隐喻是一种很常见的修辞，但尽管人们每天在大量地使用隐喻， 却很少有人意识到这些司空见惯的词汇是隐喻性词汇，甚至在词汇学习中， 也只是简单地提到隐喻的基本理据， 并没有将其视为一种重要的构词手段。据Lakoff &Johnson的统计， 日常（普通）语言中大约70%的表达式是源于隐喻概念，从中我们也可以看出隐喻对于词汇记忆的重要性。

二、理论基础

认知语言学认为， 隐喻是人类思维的方式， 是人类认知、思维、经历、言语和行为的基础， 是人们赖以生存的基本方式。Lakoff和Johnson认为：隐喻渗透于日常生活， 不但渗透在语言里， 也渗透在思维和生活中。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本上是隐喻的。作为一种基本的认知模型，隐喻是源域（Source domain）向目标域（target domain）的结构映射，其实质是通过一类事物来理解和体验另一类事物。人们说Time is MONEY时， 他们就在通过money这个源范畴（source category）来思考time这个目标范畴（target category），我们在两个似乎不属于同类性质的概念之间建立起了联系：

You are wasting my time. （你在浪费我的时间。）

Can you give me a few minutes？ （你能给我几分钟吗？）

How do you spend your time？ （你是怎么打发时间的？）

We are running out of time. （我们的时间快用完了。）

隐喻从根本上讲是一个认知现象，它是人类将某一领域的经验用来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动。隐喻思维是人类认识事物、建立概念系统的一条必由之路。它在语言和认知之间起到重要的桥梁作用， 是我们认识世界和语言发生变化的重要手段之一。

三、隐喻在词汇教学中的应用

（一）构建隐喻概念，扩展学生思维

根据Lakoff等人的观点， 隐喻的意义取决于源领域的意义和结构特征。在隐喻理解过程中， 源领域的结构被大规模地、系统地转移到目标域中， 并成为目标域结构的一部分， 所以前者决定了后者的意义。比如在Life is a journey这一隐喻中， 源领域是journey， 目标领域是life， 源领域具有的显著结构特征包括：旅行者；旅行有开始、旅途和结束等结构；旅行过程中可能发生的各种情况。

在这一隐喻的理解过程中，journey的各种显著结构特征就被系统地映射到了life这一领域。因此，life与journey一样，有始也有终，人生旅途中，有时可能一帆风顺，有时可能充满艰辛。因此， 英语中有如下表达法：

He got a head start in life.

I am where I want to be in life.

I am at a crossroads in my life.

He's gone through a lot in life.

从上面例子可以看出，在进行词汇教学时，构建隐喻概念对于扩展学生思维，扩展词汇广度和深度是非常有帮助的。隐喻的结构类比在口语的词汇教学中能充分扩展学生思维，丰富学生的表达能力，老师在进行口语词汇教学时可以从这个方面来引导。比如在An argument is a battle这个隐喻概念中，论争（argument）就像战斗一样，可以分成几个阶段，如对手的初始位置，随后是进攻、撤退等阶段，以及最终一方的胜利或双方休战等。下面显示了battle（战斗）和argument（论争）之间的结构类比在语言表达方式是如何体现的：

1. initial position of the opponents（对手的初始位置）

They drew up their battle lines.（他们排列成战斗队形。）

2. attack （进攻）

She attacked every weak point in my argument.（她攻击我论证中的每一个弱点。）

He shot down all my arguments.（他驳倒了我所有的论据。）

3. defence （防御）

They defended their position ferociously.（他们拼命维护自己的立场。）

She produced several illustrations to buttress her argument.（她提出几个实例来支持她自己的论点。）

4. retreat （撤退）

He had to succumb to the force of her arguments.（他不得不屈服于她论据的说服力。）

5. victory / defeat / truce（胜利/失败/休战）

Ok， you win.（好吧， 你赢了。）

Let's call it a truce.（让我们宣布休战吧。）

从上我们可以看出，以上各不相同的意义被一个共同的概念结构紧密地联系在了一起，这种隐喻概念的构建对于丰富学生的词汇，扩展他们的思维起到了非常重要的作用。

（二） 构建映射域，拓展词义范畴

隐喻运作的基本方式是映射。Lakoff和Johnson用源域与目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象，从而得出隐喻是一种 “跨域映射”，是一种思维方式。映射一般由源域向目标域进行，源域的结构被大规模地、系统地转移到目标域中并成为目标域结构的一部分。源域通常为具体范畴，而目标域为抽象范畴。人们利用对属于两种范畴事物的感知交融来解释、评价，表达他们对客观现实的真实感受和情感。如空间意义的over被映射到四个非空间域，在这个过程中，意象图式得以保存。这四个非空间域为：状态、时间、数量和社会等级。比如在社会等级中，over 投射到目标域社会等级的隐喻延伸源自于其静态意象图式结构即above意义。“地位重要为上，地位次要为下”（蓝纯，2005：141），通过隐喻over的意象图式结构被投射到目标域社会等级上。在下例中以enclave为界标，处于Lisbon政府（射体）的控制之下。

In 1979 Lisbon formally renounced sovereignty over the enclave.

不少基本词义作为源范畴来使用，从而出现了大量的具有共同语素的词串。从语义特征看，它们都是以“基本范畴”为核心而构成的，逐渐映射并扩展开去，基本范畴的语义特征呈散射状，逐渐消失，在原有成分内随之出现新的基本语义特征，甚至看不出与原来的基本语义特征之间有任何关系。在范畴与映射中，存在以下几种情况：一是没有范畴映射而产生的新范畴，它们与基本范畴直接相关；二是从别的范畴映射到自身；三是从自身映射到别的范畴上。后两者是相互映射。

请看下面的例子：

1. Fruit is something that grows on a tree or other plants and tastes sweet. 水果

2. Fruit or a fruit is something which grows on a tree or bush and contains seeds. 植物的果实

3. The fruits or the fruits of someones work or activity are the good things that result from it. 收获、成果

当人们一听到或看到fruit一词时， 头脑中马上想到的是第1种词义，如苹果、香蕉之类的事物，而不会是收获、成果。第1种词义使用频数较高，也是其他词义延伸的基础，其他词义则是在这一典型词义的基础上的进一步派生。在第1种词义的基础上，又派生出了第2种词义，即植物的果实，第3种词义是在第2种词义基础上的进一步派生，是由具体域到抽象域的概念映射。在具体的词汇教学中， 教师应该重点讲解词义范畴中的典型词义，并通过搭配、联想等手段对典型词义进行深加工，然后再逐步向其他非典型意义延伸， 从而形成以典型词义为中心的语义网络。建立词汇语义网络是促进学习者词汇深度知识的发展，帮助学习者提高理解和运用词汇的能力的重要途径，这样的话，词汇就不再是孤立的， 而是与其他词汇相互联系在一起的。比如，由于形状与作用相似，eye可以喻指针眼、泉眼、猫眼等，the eye of a potato， the eye of a hurricane， the eye of a needle等。正是通过这种方式，词语的意义不断发展、变化和延伸，以此来满足人们表达思想的需要。

（三） 词汇教学中充分考虑文化因素，重视词汇隐喻的跨文化差异

胡春洞（1990）在词汇教学观中谈到：“广义的词汇教学就是整个英语教学。具体地说： 教词汇=教文化；教词汇=教交际；教词汇=教思考；教词汇=教学习；教词汇=教语言。”可见文化观的树立在词汇教学中是至关重要的。

隐喻作为一种各民族共有的认知方式，为来自不同文化背景的人们之间的交流和沟通提供了心理基础。因而学习和掌握一种语言的隐喻用法，进行不同语言的隐喻之间的比较，能帮助学生了解和认识不同民族的社会文化之间的异同，使不同文化的交流更加有效。教师可以将英汉隐喻之间存在的显著差异作为教学的重点， 一方面可以使学生掌握更多的隐喻表达， 另一方面也可以使学生透过这种差异来进一步加深对英语文化的理解。在英汉两种语言中，很多词汇的隐喻意义是相同的，比如狐狸在汉语中有狡猾的意思，在英语中a fox也可以表示a crafty（诡计多端的人）；鹦鹉在汉语中常用作“鹦鹉学舌”，比喻没有自己的独立见解，在英语中parrot也可以表示没有自己独立观点的意思。这些都显示了英汉中的文化趋同性，但事物的多面性决定了认知的多面性， 而认知的多面性使得相同的意思在不同的文化中有不同的表达方式。比如与狗相关的习语，英语中多偏向褒义，汉语中基本上偏向贬义，如汉语中的狗胆包天、狗急跳墙、狗眼看人低等等。但在西方文化里狗却是人之良友，地位要高得多，如Love me， love my dog—爱屋及乌；lucky dog—幸运儿；top dog—最重要的人物；Every dog has its （his ） day—凡人皆有得意时。所以在进行词汇隐喻的构建和教学中，文化因素是必须考虑的一个因素。

四、结论

通过隐喻与词汇教学的结合，我们期望能对传统的词汇教学有些启示和帮助。在具体的词汇教学中，首先，教师要建立隐喻观念；其次，教师要加强隐喻词汇教学的实践能力，通过隐喻修辞来提高学生认知英语词汇的能力，利用隐喻概念进行词汇总结以及让学习者熟悉英语国家的文化背景等，以此来改变学生口语词汇的不足，从而扩展学生口语词汇的深度和广度。

【参考文献】

[1]Lakoff， G. & Johnson， M. Metaphors We Live By [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]郑小莉. 英语口语词汇教学初探[J]. 南昌教育学院学报，2011（9）.

[3]权立宏. 英语口语词汇学习的语料库方法探讨[J]. 广东外语外贸大学学报，2009（3）.

[4]吴旭东，陈晓庆. 中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J]. 现代外语，2000（4）.

[5]蓝纯. 认知语言学与隐喻研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2005.

[6]胡春洞. 英语教学法[M]. 北京：高等教育出版社，1990.