放大镜下的常态阅读

王传贤

我们常见老师板书课题后让学生针对课题提出问题的做法，这原本是对文章内容的预测。然而，多数情况下，这种提问成了一种僵化的公式：谁，为什么，结果怎么样。学生不必动脑筋，问题便脱口而出。其实，作为常态的阅读，每一个读者在读到题目的时候，的确会作一番思考，猜测一下文章可能会写什么，然后给出一个判断：有趣抑或不感兴趣。这构成了阅读的初始体验，同时也可能形成一种阅读期待。

阅读过程实际就是预测、验证，再进入下一个预测、验证的过程。萨特认为：“阅读时，你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待它们来证明你的预测是否正确。阅读是由许许多多假设、许许多多终于要醒的梦、许许多多希望和受骗所组成的。读者总是走在他们阅读的那个句子的前头，进入一个他们读下去时一部分逝去、一部分相应地聚拢来的未来之中。这个未来从一页退到下一页，形成了文学客体的一个移动着的地平线。” 甚至在文章结束的时候，这种预测也没有结束，还在编织着另一个故事的结尾。然而，文章的意义就在这样移动的过程中建构起来。

阅读理解策略中预测与验证的策略就是在课堂上再现这样的常态阅读过程，把这个隐藏着的潜在的心理活动公开地在课堂教学过程中显现出来。这一策略有这样3个关键词，即：线索、假设、验证。即读者根据自己的经验与先备知识（或称背景知识）针对阅读文本的线索，对文本内容发展形成假设，从阅读的过程中寻找新的线索验证先前的假设，进而形成新的假设，并带着假设继续阅读。

基本流程：寻找线索——进行假设——检验修正（新的线索）——新的假设……

这个策略会给老师们一种误解，认为只有完全陌生的课文才适合这种方法。实际上，于小学生而言，他们的阅读往往是感性的、直观的，更由于经验限制而不能使阅读得以深入。这就为实施预测与验证提供了可能。下面先以《为中华之崛起而读书》为例，我们看看这种策略在教学中的实际运用。

这篇课文是四年级上册的精读课文，记叙了少年周恩来因见到租界中国人饱受外国人欺凌，立志“为中华之崛起而读书”的事情。阅读理解的关键在于体会中华不振，以往的教学，我们经常抓住中华不振展开分析：从哪些地方感受到中华不振？问题是老师提出来的，受时代背景影响，这种演绎式的分析很难收到好的效果。当我们放大常态阅读下的预测和验证时，就会出现意想不到的效果。

预测与验证是从文章的第一段开始的。伯父指着繁华、热闹的租界告诉周恩来不要到那里去玩。疑问便由此而生了，“繁华、热闹”却不能去，这是为什么？接下来伯父的回答更加深了这种疑惑，“没处说理去”又是为什么？中国人不能去，外国人为什么可以住在那儿？这明明是中国的土地呀！在提问的过程中，猜测逐渐指向中华不振。这些问题在学生的头脑中不断发酵、升温，不断促使着他们思考问题的答案，到文章中寻找线索解开谜团。这时，问题的提出不再是老师，而是学生自己。阅读意义的建构也就在提出问题、猜测答案、搜寻验证的过程中得以实现。当读到“围观的中国人都紧握着拳头”却又不敢怎么样的时候，学生便深切感受到“中华不振”的含义了。在这个环节中，猜测是以提问的方式出现的。老师只是把学生阅读时的问题放大出来，把他们内心所想的、困惑的问题按照阅读的自然过程呈现在课堂上，这时，课堂教学团队学习的优势得以最大化，大多数孩子相同的疑惑与预测形成了大脑联网思考，从而使阅读得以深入。

当然，这种策略更适合那些陌生化的文章。比如《桥》，这是谈歌的一篇微型小说，讲的是洪水中一位老共产党员为了乡亲们能够安全撤离而光荣牺牲的事情。我们假设学生完全没有读过这篇文章，那么如果只从课题看，会很容易认为文章是说明文，介绍某座桥的特点。于是，带着这样的预测我们开始走上验证、猜测之旅。读过第一段，洪水来袭，人们慌乱逃命。这时，我们开始修正猜测，想到桥是求生的通道。继续读下去，桥出现了，只是一座窄窄的木桥。这时，桥已经不再是关注的对象，转而成为对人的担心，人们能通过这座桥逃生吗？村支书出现在桥头，山一般的形象稳定了混乱的局面。这时，预测已经完全离开了初读题目时的猜想。因此，对于验证，还有非常重要的一点，就是在全文读后，我们还要回到初始的猜测加以验证，就这篇文章而言，这位老共产党员和课题“桥”有着怎样的联系呢？这又从更深层次引发新一轮的猜测与验证，从而再一次形成对文本的回味。所谓“故书不厌百回读”，常读常新，大概就是这样的情形吧。

从上面两个例子我们发现，预测与验证的策略可以有不同的呈现形式。一种是显性的，课堂教学的过程以预测、验证贯穿始终，学生清楚地知道自己运用什么样的策略在学习，如《桥》。另一种情况，预测是以提问的形式出现的，提出问题、寻找线索、解决问题是这类课堂的一般模式，如《为中华之崛起而读书》。无论是哪一种形式，由于预测与提问完全来自学生的经验，课堂上常常会出现天马行空的猜想，这时，寻找线索进行验证就显得尤为重要。因为只有抓住线索才能进行更准确的预测，也就是说，我们应该时时使学生将注意力集中在文本阅读上，并提醒学生“刚才的预测哪些是正确的？为什么猜对？” “哪些是错误的？错误的原因是什么？” “我们忽略了哪些有价值的线索？”否则，课堂岂不成了自由市场？

预测还可以在验证的基础上进一步深化。学生的预测也在挑战着作者，也许学生的预测中蕴藏着更深刻的意义，甚至超越了作者的构想。当然，这种可能性是很小的。但是，即使是再小，也仍然可能存在。从另一个角度来说，这种预测也为学生创造性地改写文本、续写文本提供了积极的可能。蒋军晶老师在讲《母爱》这篇文章时，针对文章的结局请学生大胆预测，并将自己的想法写下来，就是这样一种运用。还有一些老师讲《地震中的父与子》时，根据文章的线索引导学生预测结局：如果发生了大爆炸会是怎样的结果？如果挖出的是儿子的尸体又如何呢？这种解读充分尊重了学生阅读的个性，同时又是对原文的一种批判性阅读。

我们还应该意识到，预测不只是对内容的猜想与验证。在对下文的预测过程中，同时存在着对文章选材、构段、谋篇的体会。尤其是验证时，我们会发现作者是如何结构文章的：这一段是这样和下一段连结在一起的；这句话是引起下文的；那句话又是承接上文的……

实施预测与验证的策略是一件很有意思的阅读过程，这个过程富有挑战性，因而很容易激发学生的阅读积极性。然而，挑战未必会成功。尤其是情节曲折变化的文章难度更大，挑战往往遇到挫折。这就需要老师做好疏导，能够使学生保持预测的热情而适当提供一些有价值的线索，这是非常必要的。