让细节绽放“价值”

王首朋

《桃林那间小木屋》是一篇记叙文。叙述了作者在去外婆家的路上总是看见一个告示，出于好奇，作者沿着“红色箭头”走进了桃林，发现了一个简陋朴实的小屋，并在桃林中采摘桃子的故事，感受到桃林主人对采摘者的信任。文中没有优美的语句，也没有深情的表达，只给我们展现了一个个细节：红色箭头的指引，欢跃小狗的引路，真诚的纸条留言……这无不展现出文本的特质。正是基于这样的文本特质，我们品味文本细节，感受到文本主旨及教学的重点；也正是缘于对文本主旨的感悟，使“信任”的价值在语言文字的品味与运用中得以放大，在学生心灵中得到积淀。细读李志明和赵正江两位老师的教学纪实，我们能更好地感受到品味细节的力量。

一、遵循规律，相同思考

两位老师教学相同之处主要体现如下：

（一）关注“语言文字”的表情达意

两位执教者在目标的设定上都关注了文本的特质：“感受信任与被信任的喜悦。”教学从“告示”的设疑导入出发，激发学生对语言文字的敏感，诱发阅读期待，从而整体感知文本所折射出来的故事情节，进而引导学生透过关键字词、句子去品味文章的意蕴，较好地彰显了“文以载道”的内涵，实行“以文传道”的语文教学思路，避免了简单的说教，上出了语文的味道。

（二）扎实有效的认知过程

语文教学不仅要重视知识能力，更要关注过程方法，才能有效地培养学生的语文素养，真正实现课程目标。两位老师的课基本都是：（1）以导入激发兴趣；（2）以自主初读来整体感知；（3）以聚焦细节感悟信任，促进深刻的情感体验；（4）以拓展想象提升认识。总之，使知识在理解中得到建构。同时，教师根据中年级教学特点和重点，让学生带着问题有目的地读，进而解决字词的难点；相继利用已学过的重点词语来概括文章的主要内容，对于中年级的学生来说，这更是一个极其有效的方法。赵老师不仅让学生读准词语，还让学生进行“随堂书写”，展现学生的个性，体现了知识迁移规律，培养学生的书写基本功。

（三）重视语文能力的提升与发展

语文教什么？毫无疑问教语文的本体性知识。识字写字能力、整体把握内容能力、朗读能力、品味用词表达特点的能力，这些都是教学的重点。两位执教者紧扣学段特点，夯实了识字学词的基本能力训练，对文章出现的重点词采用多种策略引导学生学明白，并学会灵活运用，对关键句子反复朗读品味，体会句子表达的真正用意及传达出的情感色彩。两位执教者通过理解、朗读、品味、比较等方法让学生学有所知、学有所用，使语文能力在巩固、分化和拓展中得到真正的生长。

（四）诗意的结课

怎样的语文课是好课？笔者认为好的语文不仅仅是传授了多少的语文知识，而且要通过语文的学习让学生的情感得到浸润，思想得到升华，在感受快乐中享受那意犹未尽的学习幸福。两位执教者很好地让学生诗意般地栖息于课堂。那充满诗意的结课，不仅让学生收获到了信任，更是做人的真谛。赵老师以一首小诗让学生收获的是读不尽的人生哲理，而李老师以诗一样的语言作结。这样的课意味深长。

二、同课异构，殊途同归

两位老师的教学的不同之处，主要体现在以下几个方面：

（一）教学思路的不同

任何形式的课堂教学，任何形式的教学形式，都是受执教者本身的教学理念所支配的。这两位老师也不例外。他们的教学理念是相通的，都是提倡以学生为核心的自主性、探究性学习为核心，在教学内容的选择、教学方法的选用上，有着很大的相通之处。然而，细细品味两位老师的教学纪实，不难发现他们的教学手段与方法是不尽相同的，取得的教学效果也各有千秋。

两位老师都是以“情感”为抓手进行教学，然而他们一个是“逆锋”起势，一个是“顺锋”而行；一个侧重情感的体会，一个侧重语言的品味。李志明老师的教学是以“情感”在先，以课文结尾的“在那儿，我得到的是人与人之间的信任和被信任的喜悦”为切入点，让学生带着情感去学习课文、品读文本的，是一种“山雨欲来风满楼”式的教学。学生带着情感阅读，带着情感理解，带着情感表达（朗读与写话）。在整个学习过程中，情感成为了学生学习课文的导航灯塔，而阅读则成为了打开文本之门的金钥匙。而赵正江老师的教学则从“木屋”入手，以“细节”在基，“情感”为魂，通过“蓄情” “入情” “动情” “移情”几个环节，层层推进，是抓住课文的细节进行文本的阅读与理解，在“对话”中进行体会“语言文字的运用”训练，是一种“润物细无声”“水到渠成”式的教学。

（二）教学的落脚点不同

好文章一定有个好开头，好课也一定有一个好切入。李老师是从 “公示”质疑导入，关注的是“公示”的有趣性，从而进行质疑，唤醒学生的阅读期待，这是一种整体性把握课堂的教学策略。赵老师从生活中的“小屋”引发质疑，关注课题的关键词，关注生活。导入的不同决定教学的着落点不同，这是抛锚式教学规律。李老师注重的是整体性感知教学，赵老师关注的是细节性捕捉教学。主要体现在：赵老师整个课堂教学紧紧抓住“小木屋究竟有何特别之处”这个核心问题，牵一发而动全身，统领课文。通过聚焦“红色的箭头” “篮下的纸条” “欢吠的小狗” “熟了的桃子”这些细节描写，去品评语言文字，感悟园主人的“信任”。这样的设计，调动了儿童的探求知识的欲望，引导学生自主感悟、体现了学习的主动性。李老师却紧紧扣住“看看哪里写了作者的感受”直入中心，体会情感，层层剥笋般地引导学生解读探寻语言文字。

（三）“生本”关注的程度不同

以生为本，学生是课堂学习的主人，在两位老师的课中我们清晰可见。但他们关注的程度不一样，李老师注重 “牵着”走，而赵老师则放得更开。初步把握课文内容是中年级的学段目标，两位教师的课堂都得以落实，而且都是采用“词语组合”的方式让学生要把握概括。李老师则是出示“告示、喜悦”等8个词，让学生重组式概括，这样的练习目标明确，学生只须思考怎样根据课文内容连词成句，形成连贯的句子就是文本的主要内容。而赵老师呈现的是在15个词中选择有价值的短语，这是须要思考、判断、掂量的思维过程，看似简单，实则不易。既要考量所选词在文中的作用，又要考虑能否把意思表达完整。但这样的方法也给学生提供了多样表达和个性表达的平台，学生有了自我审美价值的彰显、个性的张扬，是真正体现生本课堂的内蕴所在，更是落实“初步”掌握的课标要求。

从整个课堂结构来看，两位教师共同关注了情感体验，但关注的点却不同，李老师关注的是文本作者的情感——“作者此次经历又是怎样的感受？”以“信任”为突破口，感受信任的喜悦，使读者（学生）与文本的作者实现心灵的交换对接，从中受到感染与熏陶。而赵老师关注的是读者（学生）的情感体验，在谈话中蓄情，在自主阅读中入情，在聚焦细节中动情，在表达中移情，学生在每个板块学习中体验“被信任”的喜悦之情。正是因为对学生关注的程度不一，学生学习的收获和体验也就不一样了。

（四）“语用”训练的方式不同

语文教学的归宿点总是要落在“语言文字的运用”上，这是语文学科的性质所决定的。两位教师深刻地领会和把握了这一性质，同时采用文本“纸条”这一资源进行实用性表达的训练。让学生进行了“我会对桃园主人说什么”的表达训练，但训练的方式不一样。李老师让学生换位去写“假如你就是那位桃林主人，把你这样安排客人自摘桃子的经过写出来”。而赵老师呈现的是以“留言条”的方式让学生书面表达。两种表达，传达的是对桃园主人高尚品质的赞赏，是对文本语言折射出来的精神内质的升华，是读者与文本人物的心灵对话。从个人的角度看，我更欣赏赵老师的表达形式，因为这样的表达有生活的实用性，更体现了情境性，表面上看是为学生提供了练习单，其实质是不仅让学生在活动情境中获得了一种实用性文体的写作方式，同时也检阅了学生的汉字书写水平，有效地将“10分钟写字”落实好。但可惜的是，两位教者缺乏的是对学生表达的评价。教学策略、教学法思路的不同，彰显了同课异构的魅力。

教学设计不同，体现了教师自主教学的个性化心理。不同的教学构想，起源于教师关注自己学生的“起点”能力的意识。教师了解自己的学生的情感、个性心理、基本知识、基本技能和认知风格，只有读懂学生才能设计出适合自己的、恰到好处的教学方案。李老师的课堂教学，适宜于中等基础水平的学生；赵老师的课堂教学，应该针对的是更加活跃、语文能力稍强一些的学生。综观这两节课，我们认识到：没有万能的教学模式，只有在学习原理支撑下的具体的教学方法。教有规律，教无定法，同课异构，殊途同归。