新课程改革中最需解构的几项语文课程知识

毋小利

语文课程改革实施已十年有余，却并未如新课改初期有人预期的那样，发生翻天覆地的变化。其根本原因就在于，课程改革基本上未能有效改革语文课程的核心知识体系，而将主要精力只放在了课程理念和课堂教学方法的更新上，从而严重影响了语文课堂教学质量的提高。因此，对语文课程核心知识的扬弃，仍是语文课程改革的重中之重和关键所在。

根据近几年来对语文课堂教学的考察和对大量师生的访谈，我们认为，以下六项语文课程知识是目前语文课程改革中最需解构的知识。

一、双重否定句的作用就是加强言说者的语气

这项知识，被我们从小学一直教到大学（不少《大学语文》教材还在这样讲），但事实并非如此。确实有一部分双重否定句起到了加强言说者语气的作用，但同时，还有更多的双重否定句却是恰好相反：减弱了言说者的语气。如：

你要这样做也不是不可以，但我劝你还是考虑考虑影响。

从这句话中我们可以很明显地看出来：说话人对听话人的做法是不太赞成的。

又如：电视剧《当家的女人》中，妻子王淑娟为丈夫赵军平的升迁跑上跑下，正直的赵军平非常反感地对她说：

副县长这个位子对我来说不是没有吸引力，但我会用我的真本事去争取。

赵军平的这句话也清楚地表明：做官不是最重要的，做人才是第一！当然，他用双重否定的句式绝不是要强调副县长的位子对自己的吸引力太大了。

双重否定句何以能够减弱语气呢？丹麦语言学家奥托·叶斯柏森解释说：用两个相互抵消的否定兜圈子，涣散了听话人的精力，显得说话人在一定程度上的犹豫不决，而这种犹豫不决的含义在直率的、干脆的肯定表达中是没有的[1]。

要辨清一个双重否定句究竟起了什么作用，是加强了语气还是减弱了语气，是要下一番工夫的。在分析过程中，关键是教师要引导学生树立话语交际意识，把一句话放在特定的交际语境中去认识说话人的交际意图是什么。

在这方面，人民教育出版社《语文教师用书》（八年级下册）已经给我们开了一个好头。课文《我的母亲》中的一句话：

我在这九年（1895年～1904年）之中，只学得了读书写字两件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一点底子。

教材编辑的解读是非常合适的：用“不能不”双重否定，表达了作者对“打了一点底子”的肯定，但“不能不”这一能愿动词的双重否定表达一种主观上的肯定，因而有主观认定之意。这样既表明了态度，又不显得断然和绝对。解读者敏锐地把握住了整篇文章谦恭的风格，察觉出这个双重否定的本意是要把话说得不要太干脆，要温和一点。不少教师用自己的旧知识领悟不了《语文教师用书》的上述讲解，感觉很困惑，所以在课堂教学中根本就做不到讲解清楚、训练有力。

二、议论文的三要素：论点、论据和论证

语文教材中的不少议论文确实具备上述三个要素：文章有论点、有论据，也有运用论据证明论点的过程和方法，如《过秦论》《中国人失掉自信力了吗》等。但也还有不少议论文实际上只有上述三要素中的论点，并无论据，当然就更谈不上论证了，如《谈读书》《谈骨气》等。

《谈读书》的写法，正如语文教材编辑所言：这篇随笔的写法不同一般，它论述的范围相当广泛，但语言十分简练，几乎一句就是一个观点。从这句话可以看出，《谈读书》的写作目的并非是要提出论点并用论据来证明它，而只是向读者阐明自己的观点“是什么”，而无需证明“为什么”，信不信由你。

事实上，《谈读书》和《谈骨气》这两篇文章，与《过秦论》和《中国人失掉自信力了吗》这两篇文章，典型地代表了议论文的两大种类：阐明文和证明文。我们非常熟悉的所谓证明文，按照夏丏尊、叶圣陶两位老先生的说法，就是要把作者所主张的某种判断加以论证，使敌者信服[2]。

和证明文天生具有论战性质不同，阐明文只要把自己的观点说清楚就行了。它独特的任务和使命就是用各种方法和手段阐明自己的观点“是什么”，而不去管“为什么”。在阐明文中，可能也会有少量的论证成分，但那不是主体，主体就是让别人清楚自己所持的观点到底是什么，如此而已。因此，阐明文并不具备证明文的三要素，它有自己独特的三要素：论题、论见和阐述。论题是文章谈论的话题，论见是作者就此论题发表的个人见解，阐述就是作者向读者说清楚自己的个人见解的过程和方法。因此，阐述方法和论证方法有别。论证方法就是我们所熟悉的例证法、引证法、归纳法、演绎法、归谬法等，阐述方法则主要有分面阐述、分条阐述、分层阐述、对比阐述、因果阐述、设喻阐述、源流阐述、释义阐述、设例阐述等。《谈读书》中，“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩；凡有所学，皆成性格”一句，对于“凡有所学，皆成性格”这个论见，作者列举六个例子进行具体阐述，即是设例阐述法。设例阐述的目的不在于用例子来证明论见、让读者相信这个论见的正确性，而是为了解说论见，即将论见展开，让读者更加具体地了解这个论见的内涵。人教版《语文教师用书》所言：“论点是读书能够造就人的性格，作者用归纳法证明观点，先列举六门学科的作用，最后加以归纳。”这是不准确的。列举完六门学科的作用后，文章用了分号而非冒号，就是明证。

又如：“人之才智但有滞碍，无不可读适当之书使之顺畅，一如身体百病，皆可借相宜之运动除之。滚球利睾肾，射箭利胸肺，漫步利肠胃，骑术利头脑，诸如此类。”这一段论述也并非如人教版语文教材编辑所言，是提出观点“读书能够弥补人精神上的缺陷”，再用比喻论证法证明观点。实际上，作者在这里的打比方，是用设喻阐述法来把自己的论见解释得更易懂。因为在议论文里，用比喻的方法证明某个观点的正确与否，是很不可靠的，证明的力量是很微弱的[3]。比喻不能作为论据起到论证的作用，叶圣陶先生在上个世纪20年代就曾指出过[4]。

至于《谈骨气》一文，考查一下作者吴晗当时的写作背景和文章的写作目的可知，文章根本就不是从理性上证明“我们中国人是有骨气的”这句话。这句话与其说是一个理性判断，不如说是一句感性大于理性的号召（它真正的含义是激励“我们要做一个有骨气的中国人”）。这样来看，这句话当然是不用证明的（事实上谁也没有能力来证明它）。文章提出论见“我们中国人是有骨气的”之后，先是对“骨气”进行释义阐述，再举三个事例进行设例阐述，向读者充分、具体地说明了“什么是骨气，怎样做才算是有骨气”。

在议论文教学中，语文教师要引导学生辨别清楚一篇议论文属于何种类型。如果是证明文，要引导学生弄清楚作者提出了什么样的论点，又用了什么样的方法证明自己的论点；如果是阐明文，则要引导学生弄清楚作者提出了什么样的论见，又用了什么样的方法向读者阐明自己的论见。

三、一篇议论文中，有且只有一个中心论点来统率其他论点

在议论文中，提出一个在结构上处于上位的中心论点，再分层或分角度提出几个在结构上处于下位的次要论点以支撑中心论点，这是一种很常见的写法；但这又只是议论文的写作模式之一而已。事实上还有不少这样的议论文：作者在文中提出了几个重要论点，但其中无论哪一个都不能在结构上统率其他论点。也就是说，文章没有中心论点。如《想和做》这篇文章，先提出“想和做是分不开的，一定要联结起来”，再提出“‘从实际出发这句话，这就是把想和做联结起来的一条路”，最后提出学生“除了学习功课以外，做种种课外活动，也要把想和做联结起来”。这三个重要论点实际上回答了几个不同的问题：想和做应该是一种什么样的关系？如何把想和做联结起来？为什么学校里学生也要把想和做联结起来？过去我们曾经把第一个论点当作中心论点，事实上它不能完全统率其他两个论点：第二个论点和第一个论点关涉的并不是一个问题；第三个论点的提出虽然以第一个论点的提出为前提，但对教育界的读者来说，也许第三个论点要比第一个更重要，第一个论点只是前提，它要引出下面更重要的论点。也就是说，论点和论点之间的关系其实不简单。

以上是就证明文来说的，至于阐明文，情况更特殊：几乎每一篇阐明文都没有中心论点。因为阐明文为了把自己的观点讲清楚，往往要就一个论题，从不同的角度、不同的层面提出来一系列论见。比起证明文论点之间的排列，阐明文论见之间的排列，一般不会呈现为一种简单的上下位结构，而是呈现为一种极为复杂的图式，非一两句话可以概括得了。如阐明文《拿来主义》，从“拿来”的目的、性质、做法、条件、意义等方面提出了一系列论见；《劝学》篇，分别从学习的意义、作用、方法和态度几个方面提出了一系列论见。这些论见，无论哪一个都不是文章阐述的中心。

四、小说的情节包括开端、发展、高潮、结局

在课堂教学中，我们看到，对于几乎每一篇小说的情节，语文教师都会用“开端——发展——高潮——结局”的模式来分析。造成此种状况的原因有二：一是混淆了“故事”和“情节”这两个不同的概念。“故事”是作品叙述的按实际时间、因果关系排列的所有事件，而“情节”则是指对这些素材进行的艺术处理或在形式上的加工，尤指在时间上对故事事件的重新安排。二是没有注意到传统小说和现代小说在情节处理上的差异。传统小说喜欢通过讲述有头有尾、环环相扣的故事来吸引读者；现代小说虽然也讲故事，但它却主要不是靠故事本身，而是靠有个性的叙事艺术形式来吸引读者。不少写法上具有现代因素的小说在情节上是不完整的，如鲁迅的《故乡》，情节主线只写了“我”和闰土交往的开端和结尾，而无发展和高潮。莫泊桑的小说《项链》《渴睡》，只有开端、发展和高潮，而有意省去了结局。

不少教师在分析小说的情节时，实际上是在进行故事层面上的分析。如讲授《故乡》一课，几乎每个教师都要十分勉强地去分析这篇小说的开端、发展、高潮、结局。《语文教师用书》对此的讲解非常精当：就艺术表现而言，《故乡》兼备小说与散文的特长，它以精练的生活片断的连缀取代了曲折的情节铺述，以叙事主人公的情感起伏变化为贯穿全文的内在线索，大大加强了抒情的成分。它实际上就是在提醒老师们：不要再以传统的情节观来分析这篇作品了。

五、景物描写在小说中是为了表现人物的身份、地位、性格，表达人物的心情，渲染气氛；在散文中则是为了抒情

在不少写法上具有现代因素的小说中（如契诃夫的《草原》、海明威的《老人与海》、张承志的《黑骏马》），景物描写实际上已经不再是单纯表现人物的背景和附属物，它们本身就有一种象征意蕴，事实上成了一位抒情主人公，直接抒发着作者对人生的种种微妙的感受，从而加强了小说美的特质[5]。如入选语文教材的曹文轩的小说《草房子》中有两段这样的景物描写：

四周只是草滩或凹地，已无一户人家。黄昏，船舱里的小泥炉，飘起第一缕炊烟，它是这里的惟一的炊烟。

鸭们十分乖巧。也正是在夜幕下的大水上，它们才忽然觉得自己已成了无家的漂泊者了。它们将主人的船团团围住，惟恐自己与这只惟一的使它们感到还有依托的小船分开。

这些带有古典风情的描写在小说中的真正作用，绝不只是为了表现主人公杜小康的心情；更重要的是，它们直接就可以表现作家的一种美学追求：古典的温馨与温暖。在《〈红瓦〉后记》中，曹文轩不无伤感地说：“小说失去了古典的温馨与温暖。小说已不能再庇护我们，慰藉我们，也不能再纯净我们。”[6]

下面再谈散文中的景物描写。大约是因为王国维“一切景语皆情语也”这一句话的影响，我们总能在语文课堂上看到：在分析散文景物描写的作用时，老师讲的最多的词语就是”情景交融”和“借景抒情”。其实，散文中景物描写的作用是非常复杂的，不好用一两句话加以概括。如《岳阳楼记》著名的第三、四两段在文中的作用，就不是用来抒情的。作者在这里写景，并非要抒发自己的感情，而是要引出别人（迁客骚人）的思想境界——以物喜、以己悲，在此基础上，提出自己的人生追求以勉励老朋友滕子京。读这两段文字的时候，敏感而细心的读者会发现：这里的“景”，虚拟性极强，并且带有类型化的特点，它并非出自作者特定的亲身感受，更非由作者特定的遭际体验熔铸而成。

六、散文的根本特征就是“形散神不散”

在1960年代初期那个特定的背景下提出的这句话，事实上是不可能概括所有散文的特征的。在新时代，散文的写法越来越灵活多样。因此，南帆说：散文具有“反文类”倾向，它的最大特征就是“无特征”[7]。既然如此，散文的“形”就可以散，也可以不散；散文的“神”，同样可以散，亦可以聚。这样，我们就可以给散文作以下分类：形散神不散的散文，如《荔枝蜜》；形散神也散的散文，如《逍遥游》；形不散而神散的散文，如《岳阳楼记》；形不散神也不散的散文，如《三峡》。

如果心目中只有第一种散文模式，解读散文就容易出问题：在散文阅读教学中要么搞话语霸权，要么搞假民主、放任自流。

这显然是借着新课程标准“多元解读”和“要尊重学生在阅读过程中产生的独特体验”的大旗，无视语文课程知识对语文课堂教学的基础性引领作用。这样的民主不是真民主，它不仅不会提高学生的语文素养，相反还会妨碍学生语文素养的提高。

参考文献

[1] [丹]奥托·叶斯柏森.语法哲学.何勇，等译.北京：语文出版社，1988.

[2] 夏丏尊，叶圣陶.文话七十二讲.北京：中华书局，2007.

[3] 夏丏尊，刘薰宇.文章作法.北京：中华书局，2007.

[4] 叶圣陶.作文论.叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980.

[5] 徐岱.小说形态学.杭州：杭州大学出版社，1992.

[6] 曹文轩.红瓦.北京：作家出版社，2003.

[7] 南帆.文学的维度.上海：上海三联书店，1998.

（责任编辑 关燕云）