教师培训的第四种模式

李海林

一

目前教育界存在三种教师培训模式。第一种培训模式，我称之为“基于理念的培训”。人们的思考路径是这样的：A要做好教育教学工作，理念是先导，理念不改变过来，行动就改变不过来。B所以，要推进教育教学改革，首先要进行理念的培训，改变校长和教师的观念，让他们理解并接受先进的理念。C要改变校长和教师的观念，最好的办法，就是让那些具有先进理念的人来讲给大家听，或者现身说法——这就是现在我们经常看到这样的培训场景的来由：一大帮人，坐在会堂里，听一位在教育教学理念方面非常有研究的专家或领导畅谈他的教育教学理念和研究成果。事实证明，这样的培训效果不好，受培训的校长和教师现在已经对这样培训感到厌烦，甚至厌恶。原因是什么呢？开始大家都觉得是没有请对人，这次请的这个专家不行，没有水平。但是后来发现，不是这个专家不行，是所有的专家都不行，他们都整不出好的效果来，校长们、老师们对他们都不认可。于是这样一种论调开始蔓延开来：专家只懂理论，不懂实践；专家们不解决问题，只是摆样子给人看的，是伪专家。现在基础教育界，存在一种轻视专业人员、拒斥专家的意见、否定专业标准、淡化学术准则的现象，原因似乎与此有关。

实际上，专家们真是冤枉。问题不在他们水平如何，而是“转变校长教师观念”这件事根本就不是他们的事！他们的水平再高，也转变不了校长教师的观念。因为一个人的观念转变，不是别人灌输给他们的。一个人，尤其是从事实际工作的人观念是如何转变的？观念本身不可能带来观念的进化，观念的进化是受外来实际环境的推动，在一定程度上是被迫转化的。比如上个世纪那些国营工厂的领导们，他们的思想观念是接受专家和领导的教导然后转变的吗？不是，是他们被扔进市场里翻腾了几下，亏得一塌糊涂以后，才被迫接受的。

我的结论是：纯粹理念的培训是一个想象中的培训。它注定是没有什么效果的。理念是在实践过程中，逐步受外在大环境小环境的影响，通过实践工作的反省来实现的。专家们直接培训一线的实践工作者，企图把自己的理念通过话语传播给一线的工作者，效果小得总是出乎专家的预料。

二

第二种培训模式，我称之为“基于知识的培训”。所谓知识，其实就是“是什么”的说明。“基于知识的教师培训”，都是关于教育教学“是什么”的说明性培训。知识是有体系的，离开了一个特定的知识体系，概念的内涵就没有办法确定，知识也就讲不清楚。所以在培训时，培训专家们往往是“从头讲起”，讲究的是知识的系统性、前沿性、解释的准确性、逻辑的严密性。例如讲学校课程建设，从知识的角度来讲，当然要讲课程的定义、课程要素、课程分类、课程体系、课程发展历程等等。不这样系统地讲，关于课程建设就讲不清楚呀。例如讲学校发展，按知识体系来讲，要讲发展要素、发展途径、校情分析、怎样做校情分析、问题诊断与改进、特色选择……不讲不行呀，这些不讲清楚，关于学校发展的概念就建立不起来呀。

一线的校长、老师在参加这类培训的时候，总的感觉就是离实践比较远。听得多了，就开始怀疑了：这些专家怎么都这个样子，不了解实际情况，只晓得讲这些没有用的知识。走极端的人，甚至开始怀疑专家这个职业：专家搞的这一套都没有用！专家就是没有用、只会空谈的人！其实这又是对专家的误解。专家自有专家的价值，专家的价值在认知，在对世界的规律的揭示、整理与说明。在这方面，专家的价值是不可替代的。专家不是工程师，他们的专责本来就是认知这个世界的。如果说他们本来就是研究理论的话（用这句话来描述专家们的工作，也还是片面的），那么我们也要说，理论本来就是与实践不同的东西，如果理论与实践完全是相同的，那还要理论干什么？理论之所以是理论，就是因为它在形态、性质上，都不同于实践，都区别于实践。

那么这种基于知识的教师培训错在什么地方呢？错在两个地方。一是培训内容。这种培训也有一个假设，它假设在参加培训前，这些校长、老师的脑子里关于这些知识都是一片空白，这次培训就是好好地规划一番，把一个很好很好的知识体系搬到这些校长、老师一片空白的脑子里，校长们、老师们就成长起来了。这个假设当然是不成立的。即使是对知识、理论本身，校长们、老师们的脑子里也不是一片空白。他们在这方面遇到的问题，也不是体系性的、概念性的问题，而是对某个局部的知识理解透彻不透彻、深刻不深刻的问题。如果真要做知识方面的培训，也是想办法让他们在原有的基础上，如何深刻起来，如何更透彻地理解理论。二是培训设计。这种基于知识的培训从根本上就不合适。这种培训模式还有一个更重要的潜在假设：校长们、老师们在工作中出现这样或那样的问题，原因是他们不知道教育教学的真谛，不了解教育教学的实质。他们通过培训，掌握了教育教学的真谛，了解了教育教学的实质，就不会出现这些问题了，或者说就可以解决这些问题了。应该说，这个假设有一定的道理。如果没有掌握教育教学的真谛，不了解教育教学的实质，当然很难搞好教育教学工作，教育教学工作很容易出现这样或那样的问题，出现了问题很难找到解决的办法。但是，这句话不能反过来说，知道了教育教学的知识，就能做好教育教学工作。知道了“是什么”，与“怎样去做”，这之间还有千山万水，还有许多或明或暗的因素在制约着、控制着、影响着人们“怎样去做”。而且，“是什么”是一种理论思维，是一种认知过程，“怎样去做”是一种工程思维，是一种权衡利弊的过程。思维方式就不一样，二者很难直接过渡的。这也就是现在许多知识性的培训效果不佳的原因所在。

三

第三种培训模式，我称之为“基于能力的培训”。这种培训模式是建立在对前两种培训模式的反思的基础之上的。人们发现，基于理念的培训，效果不佳，基于知识的培训，效果也不好。总的问题都是与实践离得比较远。离实践比较近的，是校长、老师的能力。因此提出要直接培训校长、老师的教育教学和管理能力。这种培训模式往往按照学校工作的不同模块来为校长、老师的能力分类。例如学校工作可以分为课程与教学工作、德育工作、管理工作，于是将校长、老师的能力分成诸如教学能力、课程开发能力、科研能力、德育能力、管理能力等等。然后按照能力发展的理论，先知识铺垫，再典型解剖，然后实践反思，最后总结提高。重点在典型解剖和实践反思两个环节上，其中实践反思是重中之重。

这种培训模式的效果明显好于前两种。好就好在培训内容直接作用于实践。也就是说，培训的成果可以立即用在教育教学上。例如，教学能力培训这一块，就培训教师如何备课、如何上课，如何布置与批阅作业，如何评价学生，这些培训内容，都是直接与老师的教育教学实践相关的，培训的结果直接作用于他的教育教学实践。还例如，德育能力培训，培训教师如何做班主任，如何对学生进行思想教育，如何转变学生的行为习惯，甚至再具体到如何选用班干部，如何建设班集体，等等，都是老师做班主任的实用能力。

但是，这种基于能力的培训模式现在也逐渐显现出一些问题。第一个方面的问题是培训对能力提升的局限性。能力是做事的智慧与技巧，它是在实践中逐步历练而成的。而培训的过程，不管是知识铺垫，典型解剖，还是实践反思、总结提高，它们本身并不能直接作用于能力的提高，它是为参与培训的人到实践中去历练做准备的。因此，基于能力的培训，发展到一定程度，就只能止步。第二个方面的问题是能力培训越做越“实”，“实”到操作点以后，这个培训就只能是等于工艺操练了。这样的培训内容浅，浅到一定程度其实用性也颇值得怀疑。第三个方面的问题，还是没有克服“培训与教师的工作两张皮”的现象。因为这里所说的“能力”，是从教师的实践中抽象出来的，相对教师的实践来说，还是存在一定程度的脱离。

四

第四种培训模式，是我提倡的模式，我称之为“基于任务的教师培训模式”。

以上三种培训模式，有一个共同的问题，这个问题，我以下图来表示：

左边这条线，代表教师日常工作，右边这条线，代表教师培训、教师专业发展。这两条线是分开的，至少是暂时分开的，它们之间的联系是间接的，没有一一对应的关系。实际的情形是，老师们的日常工作还是按照过去的思路和办法来做，同时来培训，来搞专业发展，待培训好了，专业水平提高了，再来改日常的工作。一句话，培训与日常工作相分离，这种状况，带来两个问题，一是增加老师的负担。目前中小学教师的工作量普遍比较重，再大量地加培训，加研修，老师们不堪重负。二是培训、研修的效果是一种对未来的期待：培训效果是在老师培训好、研修好以后再去改自己的日常工作时体现出来的。

我所提倡的第四种培训方式，将这两条线合二为一。老师们做的事，就是教育教学日常工作，这是老师们必须完成的工作任务，教师培训不是在这些工作任务之外再搞一套，而是直接对这些教育教学日常工作做专业改造：对做哪些事、怎么做这些事进行改造。这个时候，理念的培训、知识的培训、能力的培训都围绕着具体的教育教学日常工作展开。如果说，前面三种培训模式都是直接以改变人的某一方面的状况（或理念、或知识、或能力）为线索的，第四种培训模式则直接以改变“事”的某一方面的状况为线索。一句话：这种培训模式是以“教人做事”为基本出发点的，“事”是这种培训的焦点，而对“人”的改变都隐含在“做事”的改变中。我以下表来阐释其中的关系：

基于任务的培训就是“改老师所做之事和做事的方式”。针对“事”，提出三个问题：“为什么要改？”对这个问题的回答就是理念培训；“这是什么事？”对这个问题的回答就是知识培训；“如何做？”对这个问题的回答就是能力培训。但是这里所说的理念培训、知识培训、能力培训，不再是就理念培训理念、就知识培训知识、就能力培训能力，而是针对老师们特定的工作任务所需要的理念、知识和能力进行培训，它直接与教师的工作任务相连，是“一事一议”性质的理念、知识、能力培训。虽然也仍然还是理念、知识、能力培训，但它以老师们的具体的工作任务为界限，它对老师们的理念、知识、能力的培训，隐含在“事”的培训中。

这种培训模式，首先是基于问题的。培训的主题是从老师们在完成工作任务的过程中遇到什么问题、存在什么问题出发的。着眼于教育教学之“事”，“事”有什么问题，就培训什么。其次是基于项目的。属于同一工作领域的问题相互之间是有联系的，联系比较紧密的一串问题要联系着一起来解决，这就形成所谓“项目”。因此这种培训以项目为培训的单位，培训过程具体表现为完成某一项目。第三是基于结果的。如果培训直接针对人，培训结果很多情况下是无形的，内隐的，这种培训的效果很难评价。但如果是直接以“事”即教师的工作任务为对象的培训，则培训效果直接以“事”的结果来呈现，同时直接以“事”的结果来评价。

当然，这四种培训模式，在具体的情况下各有各的功效。我说第四种模式比较好，是就一般情况说的。这要特别说明。

编辑 李丰池