确定文本解读的起点是有效阅读的基础

林温云

教会学生能读书，即教会学生如何能正确、准确地读出文本原有的信息，明确文本解读的价值取向，是中学语文必须完成的任务。但是，现状明示，我们没有完成，至少可以说没有很好地完成这个任务。原因是多方面的，但有一点很明确，就是文本解读的起点没有得到确定。文本解读的起点的确定，是有效阅读的基础。只有确定起点，才能顺利地走完阅读的全过程。

一、文本解读的起点：文本的“本体性”

文本的“本体性”就是指作者原本创作的初衷，是文本意义生成的客观规定性，这是无法改变的。

有一句耳熟能详的话：一千个读者就有一千个哈姆雷特。从理论上讲是可以说的，然而在实际阅读中，不要说是“一千”，即使“一万”“一千万”，哈姆雷特的最基本的模样仍然是莎翁心目中的模样。这里最关键的是“基本”二字。美国学者多尔所有一个“多元有界”的理论，“界”，我们可以把它诠释为文本思想的“基本边界”。确定文本的“基本边界”，把守住它在文本里的外延，才可准确理解它的实质内涵。

小说《在桥边》中的有这样一段话：“要我数在一座新桥上走过的人。他们以用数字来表明他们的精明能干为乐事，一些毫无意义的空洞的数目字使他们陶醉。”从作者创作初衷出发，不难解读，这段话主要是为了表达“我”对德国战后官僚做法的反感，具有反讽意味。但是有一本经典的教辅材料却这样来解读这段话：“在生活中，人们总以为一些大事才有意义，于是就忽略了一些看似平常的事情。而德意志民族却能超越这一点，体现了他们严谨、认真、科学的传统。数字可以印证桥的价值，也可以查看桥的承重是否达标以及桥的寿命与维修周期等。”

这就突破了文本的“基本边界”，脱离了文本作者的创作初衷。若以这样的解读给学生作为示范，我们也就不难理解，为什么我们教师花了如此多的时间去教导学生学习文本解读，却又如此低效；我们也就不难解释，为什么学生会在文本解读中产生如此多，如此荒唐的误读了。

教师的文本解读理应“贤于弟子”。但是，叶圣陶说：“甚解岂难致？潜心会本文。”这就告诫我们要警惕不能做过分的诠释。如何准确、正确把握解读的“度”，应该是“潜心会本文”，遵循把文本读通读仔细读懂，防止把文本的思想内涵或外延随意地拓深、扩展、泛化，使作品面目变得模糊不清，作者的写作意图无所适从，主题最终无限升华。

曾听一位老师上《故都的秋》，用“一曲‘生命衰亡的颂歌”为主题，笔者以为也是没有从文本的本体性出发，脱离文本作者的初衷，随意拓深扩展作品外延。因为在《故都的秋》里作者并没有对种种衰亡的生命有过赞美与歌颂。虽然文末有“我愿意把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”这样一个句子，像是在颂扬，其实仍是在回味那种“故都之秋”的“悲凉”，感叹个人的人世沧桑。

记得叶至善说过：“文章如果真写得好，就不需要别人再补充，必须要读者知道的，作者都会在文章中写进去的。”所以学会阅读的第一步，就是先要把作者写进去的东西，一点都不漏不差地读出来，即读出作者的创作初衷；再用自己的话说出作者“要读者知道的”是什么。这就是文本解读，是遵循阅读规律的文体解读。在中学阅读教学中，做到这一点，会比那些自由发挥，自以为是的所谓多元解读让学生更有益，让学生更能懂得阅读的真谛，明白解读文本，要从“本体性”出发。

二、文本解读的起点：读者的审美经验

“《红楼梦》……单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。”（鲁迅《集外集拾遗》），这一段话，实际上道出了解读文本的又一起点的确定：审美主体（读者）对文本产生的审美观照和审美体验不同，会产生不同的解读，即多元解读的个性化解读。也就是因为有这个“读者的眼光”的存在，我们在阅读教学中就要特别关注学生的阅读经验和人生阅历，否则就可能导致学生对文本的肤浅的理解，乃至曲解误读。

陈日亮老师曾经在他的《如是我读》一书中说：“阅读教学的任务，是必须首先教学生读出作者的感受，进而‘以心契心，与之交流对话，加入情感意义更丰富更深刻更美妙的审美再创造过程。”“以心契心”，实际上就是让学生以自己的阅读经验与人生阅历来作为解读文本的基础，作为解读文本的起点。而不能仅以老师的教学预想去完成对文本的解读。

当前语文课堂上学生学而不思的现象依然普遍存在，老师太主动，学生太被动。提倡互动，实际上总是老师动，学生不动，至多是学生跟着老师“动”；即使是对话，也是老师用话找学生“对”。学生只是被动跟进，极少发表各自的发现和质疑与老师、同学展开对话。因此，学生在解读文本时只需要听，不需要做，只需跟，不需想，更无所谓动用自己的阅读经验和人生阅历了。长此以往，课堂之上，老师也都以自己的预想去解读文本，提出问题。解读与问题或高于学生的实际阅读经验与人生阅历，听不懂解读，不理解内容，不能回答老师的问题，与老师不能互动，也就是一种必然了；或低于学生的实际，学生不屑于回答。学生文本解读能力的的锻炼与提升，也就不能实现了。这是不关注读者的审美经验这个阅读起点的准确确定而造成的必然结果。

学习郁达夫《故都的秋》时，老师提出了这样一个问题：“你是如何看待这种‘悲凉的？”对这个问题学生恐怕很难说出什么，因为一般的悲凉，谁都可以说，但是郁达夫的“悲凉”则不一样，就好像郁达夫在《北国的微音》里说的，“凄婉的孤单”是“我们人类从生到死味觉到的唯一的一道实味”。以中学生的阅读经验和人生阅历，如此的悲凉，当然不能理解，因而，学生对这个问题的回答即使谈了，也只能是从一般悲凉的角度泛泛而谈了，不能真正深入文本，准确解读。我们可以看出，确定教学内容，是需要根据学情的。同样，作为阅读教学，确定文本解读的起点，也是需要根据学生的阅读经验和人生阅历的，否则，学生就只能是不得要领、泛泛而谈。

三、文本解读的起点：文本的语言文字

品味语言是阅读的重点。什么是品味语言文字？读者通过语义的理解并超越个体字词句的意义意向和语言表达而感悟出文本的内涵意义。这是我们确定文本解读的一个重要的起点。我们的阅读教学课堂上仍然普遍存在着作品解读“在方法上习惯于从表面到表面的滑行”（孙绍振语），就是不肯在文本的语言文字上细读分析。

学习李清照的《声声慢》，“愁”是文本解读的重点，也是难点，几乎所有的老师都要分析突破。但是这“愁”究竟是一种怎样的“愁”，为什么这“愁”，被词人这样一写，会特别令人难忘？却没有多少老师分析，即便分析了也可能不清不透。实际上，这里的关键就是文本解读时我们要从文本的语言文字入手。若是抓住了词中的关键词：最难，怎敌，却是，有谁，更兼；再细心理解，体悟，这愁是什么“愁”，为什么会令人难忘，也就不讲自明了。

再如学习史铁生的《我与地坛》时，谈到对生命的感受，对母爱的理解时，就不可仅诠释为“要珍惜生命”、“活得要有价值”、“要勇敢地面对挫折”。若只是获得如此结论，对文本的解读就过于肤浅了。史铁生笔下那“荒芜但不衰败”的地坛，是用自己的心描摩出来的，是作家栖居的精神家园，温馨细致的笔调中透露出来的是生命的律动。

阅读对必须从文本语言词句着眼，每一个句子每一个词都有其存在价值。文本细读强调文本是一个独立的存在，强调文本语言和思想的关系，文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、结构、语气和意向等几个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。因而，解读文本需要从这里起步，也就不难理解了。

阅读教学的形式可以不拘一格，但是文本的本体性、读者的审美经验、文本的语言文字应该是我们解读文本的起点，是有效阅读的基础。不知起点，何来解读？师生的一切阅读感悟应当从关注文本解读的起点的确立开始。