试论“自为自知”能力的培养

王元华

当前，不少人把“培养创新能力”当作人才培养以及基础教育课程改革和高等教育改革的突破口，甚至把它当作一个理所当然的常识或共识而到处宣扬。其实，这是一个经不起推敲的非真命题。因为，“培养创新能力”固然重要而且紧迫，但当决定创新能力培养的基础没有或者非常脆弱时，“培养创新能力”只能是一句空话。当务之急不是培养创新能力，而是培植能够“培养创新能力”的现实土壤。

我们先看一个实例：

秋水时至，百川灌河；泾流之大，两涘渚崖之间，不辩牛马。于是焉河伯欣然自喜，以天下之美为尽在己。顺流而东行，至于北海，东面而视，不见水端。于是焉河伯始旋其面目，望洋向若而叹曰：“野语有之曰，‘闻道百，以为莫己若者，我之谓也。且夫我尝闻少仲尼之闻，而轻伯夷之义者，始吾弗信；今我睹子之难穷也，吾非至于子之门，则殆矣，吾长见笑于大方之家。

这篇课文140个字，注解500多字，基本看完注解就能看明白课文。在北京市的一所著名重点高中，我们以分组学习的方式进行教学。在读熟课文、看完注解的基础上，课文细分为四段，把学生相应分为四组，每组学生重点解决一段的疑点难点，之后组间交叉学习，最后把大家都不能解决的问题展示在黑板上由教师引导学生共同解决。教学完毕当堂检测，其中翻译四个句子“两涘渚崖之间，不辩牛马”“以天下之美为尽在己”“‘闻道百，以为莫己若者”“吾长见笑于大方之家”，全班有六七个学生（1/6）一个字也不写，他们的理由是因为句子中有不会翻译的个别字词，“只要有一个字不会翻译，整个句子就不能翻译”。这种实证式的教学实验我们连续做了两届学生，发现结果大体相同。检测发现的问题不是学生创新能力方面的问题，或者基础不牢、水平不高的问题，而是比它们层次低得多的根源性问题。

再看一个实例：

观书有感

朱熹

半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。

问渠那得清如许，为有源头活水来。

这首诗小学生就背得滚瓜烂熟。在教育部直属的某重点师范大学，我们问中文专业大三学生“半亩方塘”实际指什么，全班五十余人，大部分都不知道，能够正确回答“指书”的只有五六个人。我们检测了五个班级，每个班级的情况都大体如此，由此可见不是个别问题，而是共性问题。一首耳熟能详的古诗，听讲了，背了，到了大学高年级竟然不知道诗歌描绘的主体对象，其中缘由当然也不是基础问题、水平问题或创新能力方面的问题，同样是比它们层次低得多的根源性问题。

语文是基础学科，在教育教学中有代表性。上文中两个例子，一个基础教育，一个高等教育，性质相同，说明我们的教育自始至终存在一个根源性问题。

我们分析第一个例子。一个并不艰涩的文言句子，学生自己看注解时理解了一遍，小组讨论时又熟悉和巩固了一遍，组间交叉学习和全班集体学习时又至少熟悉了一遍，但到最后，因为句中的某个字词不明白而“固执”地不翻译整个句子。这说明这些学生意识中，一个句子只有毫无疑问时才可以动手翻译，他们心目中的翻译实际上就是把已经知道的句子的意思重新表达一番。而这正是我们的基础教育一贯培养的东西：教师详细讲解，学生当堂记录，课后复习巩固，答案追求和教师的讲解一模一样。这种教育方式可以概括为“灌输—刻板—提取”的教育认知方式。这种教育方式十二年一贯培养的结果就是教育部直属重点师范大学见到的情形，即第二个例子所反映的情形。到大三了，一首简短浅显的古诗，哪怕是从没有读过，也能凭能力即兴学习一遍然后得出合理的见解，对于小学就背熟的《观书有感》，更不应该出现近乎常识性的认知困惑或者错误。之所以会出现低级困惑，是因为大三学生还在凭小学储备的现成答案来回答问题，当记忆当中没有现成的答案时就困惑了。这还是“灌输—刻板—提取”的认知套路。这说明，一种教育方式的影响是深远的，学生的认知方式不会因为知识丰富了，生理心理成熟了，而作出多少改变。

基础教育课程改革已经走过10多个年头了，今天大三的学生中一半以上是在课程改革中走过来的。可见，“灌输—刻板—提取”的教育方式没有根本改变。从以“杜郎口中学”为首的课改最前沿方阵的经验看，所谓学案也就是把现成的答案提供给学生，由学生自己讲出来，而不是教师宣讲而已。“所谓预习，是不是就是学生把参考书上的注解往书上抄呢？我在心里画了一个问号。抄抄也罢，毕竟也是一种学习词句、疏通文意的方法。但是文章主旨的理解，文本的解读，可不是靠学生看参考书就能体悟得透的。这样难理解的文本，老师一定要讲解，否则，肤浅的交流就会变成形式。但是，从老师的反应看，他未必真的抓住了这篇课文的核心，所以才让一个一个可能引发思考的关键问题放过去了。”[1]“我很担心，这种过于依赖参考书的办法，会不会剥夺了学生独立思考分析的机会？会不会掩盖了他们真实的问题和水平？会不会使展示成了一种没有效果的炫耀，而非自己真实的思考？这会纵容什么样的班级文化产生？囫囵吞枣的结果，与过去昏昏沉沉的课堂不会有什么两样。我不由得想起数学课上，学生做学案上的题目的时候，互相你看我的，我看你的。因为时间很短，课堂进度很快，慢的学生就只好抄答案……”[2]这可以作为“灌输—刻板—提取”的教育方式没有根本改变的明证。

这种“灌输—刻板—提取”的教育方式，预设了一个前提，那就是学习是一个为将来深造和工作打造认知基础的知识获取过程，将来某一天英雄有用武之地的时候，可以从知识库中提取受用不尽的知识。因为这个前提，我们总觉得学生的知识不够丰富，教育的根本任务就是让学生尽可能多地获取知识，使学生成为一个知识渊博的受教育者。

这种教育方式犯了一个致命的错误，那就是没有意识到“认知是自为自知的”。体验哲学告诉我们，人类的范畴、概念、推理和心智并不是外部世界的客观的、镜像式的反映，而是我们的身体体验的结果[3]。现象学也认为，“心灵本质上是意向性的。不存在任何‘关于知识的问题或者‘关于外部世界的问题，不存在任何有关我们如何达到‘心外的的实在性的问题，因为一开始就绝不应该把心灵与实在分离开”[4]。因而认知是自明的。人们的认知总是自己的感官观察、头脑思考中的认知，离开“自为自知”，不可能出现认知；当认知在较大范围、较长时间内得到认可，便成为真理性知识。学生学习知识，同样要经历一个“自为自知”的过程，教育教学只是在为学生“自为自知”提供便利而已。所以，从根本上看，教育不是一个打知识基础的过程，而是一个“自为自知”的认知发展过程。正如杜威说的，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[5]。小孩子学说话的事例可以充分说明这个道理。如果小孩子自己不说，不明白话语意思，大人怎么教都是枉然；而当小孩子自己去说去领悟时，不用大人刻意教，都能迅速学会说话。后期维特根斯坦一语中的，只有在语言游戏过程中才能感受到规则的存在并遵守规则。说话是这样，其他学习也是这样。不用说，在认知过程中，“自为自知”特别重要，而我们的教育自始至终缺失的正是这一点。

自为自知，不是自信，也不是自主，更不是自立、自强和创新，而是一种比自信、自主、自立、自强、创新要求低得多，更为根本的认知基础。没有这一点，谈自信、自主、自立、自强和创新，都是空中楼阁。自为自知都做不到，谈自主、创新等，明显拔高了人才培养以及基础教育课程改革和高等教育改革的基础。从现实出发，实事求是，人才培养的突破口和基础教育课程改革的突破口，都应该在自为自知，而不是自主、创新。

当前，我们的教育教学中缺失的首先是“自为自知的意识”。没有意识到，学生认知发展的前提是“自为自知”，没有自觉地放手发动学生“自为自知”，总是用一只有形或无形的手捏控着学生的认知，这情形有点像渔夫放养鱼鹰。袁瑢认为：“长期以来是老师讲学生听，老师问学生答，老师布置作业学生做，老师怎么说就怎么做，学生是被动地学，他们不会主动地学，自主地学，学生缺少发现问题、提出问题的能力，他们在学习过程中发现不了问题，也提不出问题。学生很少发表自己的独立见解，和同学不同的见解，和老师不同的见解，甚至和书本不同的见解。习惯于人云亦云随大流。老师总是要把学生的认识统一到一个标准答案上来。课文分几段，段意的归纳，中心思想的概括，学生只能照书上写的，老师讲的回答。不允许学生有自己的主见，学生没有一点自主权。[6]”她是就小学语文教学而说的，其实，小学各科学习以及中学各科学习情况都这样。这一点与发达国家的基础教育形成鲜明对比。无论美国、英国、德国、法国，其基础教育的认知广度、深度和难度都没法和中国比，但他们都极力强调学生自觉学习，自为自知，而这一点我们没法和人家比。近来，不少专家总是谈一个例子，美国小学二年级课堂花两天时间让学生自己算“90-75=？”。这其中的最大道理无非就是让学生自为自知地认知而已。其实，这种自为自知的教育方式实施之初，美国的阻力也不少。

“他们对我撒谎，”加州阿塔斯喀德罗的马达琳·麦克丹尼尔说，“他们完全背叛了我。”在当地高中举行的家长晚会上，麦克丹尼尔得知她儿子有一个难得的机会：在互动式数学项目中，他将以更有效的方式学习传统数学课程中所教的一切知识。但在为他签约之后，麦克丹尼尔意识到，这个项目根本不像它宣传的那样。儿子及其同学不是学习公式和规则，而是呈现给他们一些问题，希望他们发现各自解决问题的方法。“他很沮丧，”麦克丹尼尔说，“我说，‘看看书，它会有解释的。他说，‘妈妈，我们没有书。”[7]

只不过，他们比我们先知先觉，并且一直坚持到现在而已。

其次，我们的教育教学没有营造一种有利于学生“自为自知”的教学氛围。如果拿琼·梅克教授的问题体系来衡量，我们的教学始终没有让学生充分进入“自为自知的”教学情境。

1998年，美国亚利桑那大学琼·梅克教授提出以培养学生能力为目标的“问题体系”，包括下面的五个层次：

我们的中小学教学甚至大学本科教学，绝大部分时间停留于第一、第二层次。教师们以课本为本，以教参为依据，日复一日地重复那些已知的问题、方法和答案。学生呢，上课的时候可能还会碰到第二层次的问题，教师会课堂提问，让他们思考答案，方法未知，答案也未知；一到布置课下作业，大多是第一层次的问题了，大多是巩固性练习，问题、方法、答案都已知，只是让学生去回忆课堂所学，炒炒“现饭”，消化消化。教育教学绝大部分时间就是这样，重复的时间之长，内容之往复，简直匪夷所思。由于问题、方法和答案在很大程度上用不着学生“自为”，最后的认知结果是教师提供的，是“他知的”，而不是“自知”的，这就从认知源头上消解了“自为自知”的原动力和形成过程。

最后，我们的教育教学缺失一种便于学生“自为自知”的元认知策略，即使放手发动学生“自为自知”，学生也不知道如何“自为自知”，因为学生不能脱离教师和教学参考书独立判断自己的认知结果正确或错误。这是“自为自知”的教学难以为继的根源所在。从杜郎口经验看，学生能够脱离教师自己讲课，学生学习似乎已经“自为自知”了，但实际上没有彻底“自为自知”，因为学生所讲内容是学案和教参教辅给定的，学案、教参、教辅明显错误的内容学生也照讲不误。可以想象，如果把学案、教参、教辅中的答案撤销了，甚至把学案也撤销了，学生将如何做？大学教育更是这样，不少专业的不少教师还是在宣讲几十年前的知识，照本宣科就完了，学生要做的就是不停地记录。当前教育教学中普遍缺失的就是一种元认知监控策略。教育教学必须从一开始就把独立判断自己的认知结果正确与否的最基本的元认知方法教给学生，并且让学生在“自为自知”中不断发展这种元认知方法。只有这样，“自为自知”才能扬帆前进，并最终走向创新。

故此，从基础教育到高等教育，人才培养以及课程改革的突破口在于大力倡导学生认知的“自为自知”，大幅度提升学生认知的“自为自知”水平。这是“培养创新能力”的现实土壤。

注：本文系陕西师范大学一般课题“语文课程与教学论研究性学习教改实验”（884979）研究成果。

参考文献：

[1][2]余慧娟.谁来拯救提升中国本土的改革经验——杜郎口中学采访手记[J].基础教育课程，2010（10）.

[3]王寅.认知语言学的哲学基础：体验哲学[J].外语教学与研究，2002（2）.

[4]罗伯特·索科拉夫斯基.高秉江，张建华译.现象学导论[M].武汉：武汉大学出版社，2009：25.

[5]吕达，刘立德等.杜威教育文集（第1卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：7.

[6]中国教育学会小学语文教学研究会.中国小学语文教学改革20年[M].北京：人民教育出版社，2002：155.

[7]珍妮·奥克斯，马丁·利普顿.程亮，丰继平译.教学与社会变革[M].上海：华东师范大学出版社，2011：155.

（作者单位：陕西师范大学文学院）

（责任编辑：马赞）