学校领导德性伦理的改善和重塑：基于领导哲学的视角

【内容提要】 领导伦理属于领导学中深层次的问题，应将其上升到领导活动核心地位的高度。本文通过对学校领导原则、制度、关系和行为的伦理进程，对如何实现学校领导德性伦理的改善和重塑进行阐述。首先说明以德性伦理作为学校领导人文救治并凸显人性内涵的主要伦理依据；其次，指出学校领导的德性伦理的改善应遵循的原则，以创建新型学校领导伦理；再次，对落实学校领导的伦理责任，以实现对学校领导合法性有效建构的关系改善。最后，从文化背景阐述学校领导伦理改善与重塑的目标与路径，创设良好的学校文化。德性伦理对学校领导内在品质的提升、人文精神的凝练及自我价值的实现，具有积极的意义。

【关键词】 学校领导 德性伦理 改善和重塑

【作者简介】 祁程，上海市长宁区行政学院讲师，哲学博士。

【中图分类号】 C933 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2013）07-0038-04

德性伦理是指关注个人道德认识和道德修养，立足于个人道德品质的提高，并以实现主体自我完善和自我发展为终极目标的内指型道德。就学校教育而言，“开启我们所需资源和能力的唯一钥匙是提高对学校领导的道德使命的认识。”①德性伦理以“行为者为中心”，使得领导者在学校教育管理的过程中，人性得以完善，德性得以升华，逐步实现道德伦理的主体化、个性化，并将外在的伦理要求内化为个体自身的道德品质的重要伦理诉求。

一、德性伦理作为学校领导人文救治的主要伦理依据

人在某种意义上可以说是德性与德行的综合体，德性领导者即是领导者德性与德行有机融合的结果。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得对实践而言的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”②学校领导者要想成为一位德性领导者，必须从领导德性与德行两个方面进行培养与建构。

德性作为德性领导者生成的内隐层面，既要具有独立的人格，又要注重“自我技术”或教化的养成。人格是个体独一无二的属性，具有独立人格是学校领导者能够成为德性垂范的重要条件，“是他作为人而能够拥有的最辉煌的桂冠和最高的荣耀。它，是一个人最可宝贵的财产：它，构成了人的地位和身份本身；它，是一个人在信誉方面的全部资产。”③学校领导者如果长期处于半官僚体制之内，在外在体制因素的不断制约下就很难具有独立的人格，很大程度成为行政制度的“附属物”，成为工具理性的代言人，也可能异化为权力宰制的对象。如此这般，其在办学治校过程中就不能完整传达其办学思想和理念，也不可能真正诠释特殊的公共教育领导者的身份地位和价值。以行政集权的方式在工具理性的促发下治校，致使领导者的合法性受到质疑。只有拥有独立人格的学校领导者，才可能保证作为自由自觉的主体性的发挥，才可能在德性诉求中成为具有伦理内涵的德性领导者。个人通过自我建构或道德伦理的方式成为其欲望的主体，以获得他人对自己的接纳与认同。学校领导者必须重视自我教化的养成，才可能在有形或无形中产生更优化的领导力，获得各种社会关系的更多认同和接纳，巩固其领导的合法性基础，以彰显自身的“内圣外王”之道。“人如果立志要‘成人，或‘为人，不甘与动物处于同一境界，就必须用修养来激发这一价值自觉能力。而修养又只有靠自我的努力才能获得，不是经典或师友的指点所能代替的，后者只有援助的功用。”④领导德性所表现出来的外在德行，作为德性领导者生成的外显层面。首先表现为领导伦理中所确立的相对清晰的道德领导愿景，以符合德性价值内涵的组织发展需要，同时在学校组织架构内体现成员发展愿望与价值追求，根据学校自身和社会发展的情况，阐述学校办学长远目标并具有认可共同愿景的判断力。学校领导者应当能进行伦理决策，以解决学校内部冲突，实现学校和谐有序发展。同时对道德行为进行强化，推动道德潜移默化的教化作用发挥，要能够建立相应的道德机制，以便于对学校发生的道德和不道德的行为作出回应和反馈，有助于提升道德标准的可理解性和可执行性，并进一步提高学校成员的道德意识和道德行为选择的适切性。对于符合道德的行为给予各种形式的褒奖，并注重奖励的时机等有效性的安排，使学校成员意识到道德行为的意义所在，形成对道德行为选择与追求的自觉意识。领导自身的道德榜样价值也要在潜移默化中呈现出来，成为道德的模范而不是仅存德性，或只要求别人做出应有的道德行为，而不表现出自身应有的德行，“就个体而言，‘伦理地生活使人既超越了食色等片面的天性（自然性或生物性），也摒弃了特定社会角色所赋予的单向度性，而在这一过程中，道德同时也为个体走向具体存在提供了某种前提。”⑤

二、创建新型学校领导伦理所遵循的原则

学校领导的改善依赖于学校领导伦理的积极探索，通过领导原则、制度、关系和行为的伦理进程实现学校领导的伦理化，对学校领导过程产生重要的效果。

1. 文化多元与个体差异原则

人类生活的世界是丰富多彩的，人类对世界的认识也是随着时空变化和认识者的知识结构改变而发生变化的。以科学和实证精神为基础的现代性指向同一性、整体性，在对现代性的一系列审视中发现，异质的、矛盾的东西不需要强行统一与整合，差异不应该消除而应予以保留，后现代就主张去中心化，以新的态度面对文化的异质性，消除偏见和歧视，进而达到组织和谐。从“宏大叙事”转由微观视角也是观察学校公共空间的另一个面相，重视认识者和解释者的主体性和能动性，强调人的认识成果的多维性和动态性。

2. 外部规范和自由适度结合原则

自由体现了人的生命活动的本质特征，是培植理性力量的必备因素，然而自由不是绝对的自由，作为人的自由活动必然受道德主体以外的规范的制约，而理性力量恰恰是判断个体行为道德与否的关键，规范和自由看似矛盾实则统一。规范也不能撇清与个体的自由意志的关系，在一定张力的弹性中体现个体的根本利益，尊重每个人这种相对弹性的自由选择，“规范存在的条件是社会认定对规范涉及的各种行动进行控制的权利，不是由行动者掌握，而是由行动者之外的其他人掌握。”⑥有效的规范本身必须具有合理性，得到每一个有理性的人的自觉认同，使得个体自觉地尊重规范，并内化为个人的行为习惯。

3. 相互尊重和自我实现原则

马斯洛层次需求理论认为，个体之所以存在且具生命意义，就是人有自我实现的需要，以促成实现人的“内在价值”，达到最佳状态。学校领导过程要将学校工作目标与教师、学生的自我发展有机结合起来，把工作目标的实现和教师、学生的自我实现看得同等重要。“一旦正当和正义原则被确立，它们就可以像在别的理论中一样用来确定道德德性。德性是由一种较高层次的欲望（在这种情况里就是一种按相应的道德原则行为的欲望）所调节的情感，这些情感亦即相互联系着的一组组气质和性格。”⑦要重视各种关系间的平等沟通，建立亲密、友好、融洽的关系，将个人发展与学校发展系于一身，赋予其一定的自主决定权，并唤起其参与学校领导事务的责任和义务，以实现个体和学校的共同发展。

三、关怀关系：学校领导关系的伦理改善方式

“关系的品质和其他关于关系的主题是学校改进的决定性着力点。关系的品质决定学校的品质。”⑧学校领导的伦理改善依赖于富于关怀的领导关系的建立。学校领导的伦理改善需要内在的对自己的认同，明晰“我应该成为什么类型的人”，关注人自身的内在品质，强调个体道德人格的整体生成和个体道德行为的高度自律，力求个体道德精神的高尚和道德行为的完美。学校领导要在实践中明晰自身的角色，以理性为基础，以获得一种自律自觉为目的且较为稳定的内在道德品质。

领导关系是唤醒主体意识的相互关系。一方面，领导关系要彰显学校行政领导者、教师等人的主体意识。现当代领导者与对象之间的伦理关系已经从以前的‘领导者→被领导者的单向主体性，转为‘领导者←→被领导者的交互主体性，这种主体间性能够把每一个孤独个体的良知判断协调一致起来，从而使每个社会个体为社会实践承担共同的道德责任。另一方面，领导关系是双向互动的平衡关系，但这种相互性不一定意味着平等均衡。往往学校领导者关心同事并试图以此建立领导关系，但不一定能够得到响应。尤其面对多元文化时，个体对于同样事件的感受、经验的意义很难相同，可以尝试通过换位思考弥补个体间差距，建立双向互动的领导关系。关系伦理在学校情境中能够落实，领导关系才能显现出关怀特征的关系，因为所面临的组织情境往往是不一致的甚至是冲突的，涉及不同个体、团体乃至学校整体时，学校领导者要在抉择过程中体现关怀价值。“社会集团的领导作用表现在两种形式中——在‘统治的形式中和‘精神和道德的形式中。”⑨通过学习借鉴、吸收、创新组织内外优秀文化成果，使得道德力量作为一种文化资源动力系统，在领导活动中实现合理的运转与利用，并作为新型领导方式得到组织认同。一般而言，学校领导处于不确定的环境中，因为学校文化由共享的信仰、种种期望、价值观以及组织成员行为的规范所组成，作为一种情境诱因，学校文化直接或间接的影响学校各个群体的心理动机、努力程度、表现策略，并进而影响学校领导的效果，“一种德性不是一种使人只有在某种特定类型的场合中获得成功的品质。”⑩通过建构学校关怀关系，使得学校成员在日常行为中将表现出强劲的内化意识，促进教师、学生的道德人格以及组织本身的道德性不断发展，让道德价值和道德追求成为学校文化的一部分。这种新型文化将对学校的运行提供良好的外部环境，共同找出达到目标的途径与方法，培养出对组织团体的向心力。

四、学校领导伦理改善与重塑的目标与路径

学校伦理改善是作为使公共利益最大化的社会管理过程，“在所假定的情况下，增进公共幸福应该是决定德性的培育应达到什么限度的标准。”11而学校善治作为一种理想的管理目标追求，其本质上是一种合作管理，具有明显的合理性与合法性，也渗透着伦理内涵。就教育管理而言，善治目标不同于传统的管理，摆脱了传统科层体制的羁绊，通过积极的权力分享、弹性化的管理方式和多元主体的自觉自愿的参与、支持与认同，力求实现学校内部变革与外部环境的联结、服务创新与实践机制的有效互动及公共意志与学校公共利益最大化的有机统一。

1. 学校领导的法治性

法治直接目的在于约束人的行为，维持正常的社会生活秩序，最终目的在于保护每一个公民的自由、平等及其它基本权利。法治是善治的基本要求，学校领导的法治性要求依法治校，学校领导要在遵守法规的基础上制定和执行规章制度。首先要结合学校实际，制定的相关规章要在遵守国家法规的基础上，体现可行性、广泛性及制约性。有明确的奖惩措施与标准以便于操作实施，尽可能体现学校师生员工的公共意志，“法规”不应只是学校领导的集体所为，而应是全体师生员工公共意志的体现，这样才具备真正的合法性，并体现出师生、干群之间的相互约束，特别是被领导者对学校领导的合理制约。学校领导必须保证制定的规章公正平等，而不是在执行过程中采取“差别对待”原则，仅成为约束弱势群体的基本准则。

2. 学校领导的道德性

道德性是善治的重要内容，没有伦理道德的渗透，善治无异于传统的管理与控制。“道德是做人的根本。纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领越大，就越能为非作恶。”12学校领导和管理在本质上是道德活动的观念，作为一种“道德技艺”在实践中是渗透着伦理道德内涵的行为，与善治保持内在的统一性。诚信是学校领导的进德修业之本，不诚信就意味着在决策时很难获取真实的信息，久而久之整个学校组织文化会陷入窘境。廉洁治校是学校领导表率、唤起下属认同其权威的重要基础，使其他善治参与者能充分、平等地发挥监督作用。反之则可能会失去其领导的合法性基础，进而使学校成为世俗化、庸俗化的代理人。由于善治本质上是一种合作管理行为，学校领导的善治追求若没有下属的自愿合作和对权威的自觉认同是很难实现的。合作行为的展开，需要领导人具备合作的心向和品质，也要求开展有效的交流与沟通，形成信息资源的公开与共享，运用正式和非正式的交流方式以建立人际关系、伙伴关系以及强大的合作联盟，为开展合作奠定坚实的基础。学校领导的服务意识，是领导实现公共价值与使命的重要形式，要求以下属为中心，在工作中把他人利益置于首位，并通过多种方式使他人获利。这种服务式的领导方式符合伦理规范的要求，以引领师生实现学校教育的公共使命，同时达成各自的价值目标。

3. 学校领导的民主性

学校领导的民主意识提高，意味着学校管理逐渐远离某种专制强权，学校组织更加开放、平等与自由，也意味着更多人更加自由与自愿地参与学校管理。学校领导的民主不是由于官僚主义者或专家统治论者的鼓励而建立起来的，也不是由某一统治阶级所批准的，而是在学校领导教育管理和师生参与过程中创造性的不断演进，体现了权力的合理分配，也体现了参与主体的多元与平等。学校领导的实践系统是一个开放的体系，这种多元主体的参与是与权力的共同分享紧密相关的，而权力的分享也有助于主体意识的增强，有助于团队精神的建立，从而为完成组织目标提供动力支持。学校各利益群体具有参与民主决策的权利和自由，对学校治理政策的不合理性提出批评和建议的资质。自上而下的管理和控制，要让位于学校作为道德共同体的观念，校长与学校各利益人形成一种平等的治理主体关系，保障学校领导能在多数人的意志下行使公共权力。领导过程的公正与机会均等也很有必要，使民主这一永恒价值的基本理念反映出人、社会和组织相互关系的合理状态。学校领导不能设置一些形式上的甚至是虚假的机会均等，这样势必会影响校内教育的均衡发展的实现，更谈不上学校领导的有效性发挥。

4. 学校领导的有效性

领导的有效性体现在学校管理领域就是在治理学校过程中实际业绩的综合体现，学校管理的有效性越高，则善治的程度越高。领导的有效与否无疑会对学校领导的合法性产生重要的影响。学校领导出现低效甚至是无效的现象，往往与科层领导模式有密切关联，这种较为严格的金字塔式的等级制管理是单向的、强制式的、非人性化的管理。在提供了某种稳定性的同时，又提供了持续控制其成员的能力，无疑会导致下属的积极性、主动性被限制，作为主体的责任感、主体性难以形成和发挥，也难以对学校组织产生更多的归属感和认同感。要转变领导观念，正确认识领导者与被领导者之间的关系，尽可能避免组织内部产生人与人之间的对立对抗，进而不能产生合力。学校领导还应注重教育实践的理论品性，否则只能是简单的经验探索，不具有教育性和发展性，更谈不上有效性。

“德性是一个人在遵从其义务时意志的道德力量，义务是由其自己的立法理性而来的一种道德强制。”13一方面要高度重视从领导哲学的伦理维度审视学校领导，同时要防止因对这种维度的过分关注而带来的不平衡乃至负面后果。需要取长补短，使其在实践中不断融合并臻于完善。学校领导者在德性伦理的影响与作用下，理应成为一个德性领导者。

注 释：

① [加]迈克尔·富兰著，中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M].北京：教育科学出版社，2005，86.

② [美]麦金太尔著，龚群等译.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995，241.

③ [英]斯迈尔斯著，刘曙光选译.人生的真谛[M].北京：北京图书馆出版社，2001，3.

④ 余英时著.中国思想传统的现代诠释[M].南京：江苏人民出版社，1995，37.

⑤ 杨国荣著.伦理与存在：道德哲学研究[M].上海：上海人民出版社，2002，33.

⑥ [美]詹姆斯·S·科尔曼著，邓方译.社会理论的基础[M].北京：社会科学文献出版社，1999，284.

⑦ [美]罗尔斯著，何怀宏等译.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988，190.

⑧ [美]托马斯·J·萨乔万尼著，张虹译.校长学：一种反思性实践观[M].上海：上海教育出版社，2004，95.

⑨ [意]葛兰西著.狱史札记[M].北京：人民出版社，1983，316.

⑩ [美]麦金太尔著，龚群等译.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995，258.

11 [英]摩尔著，长河译.伦理学原理[M].上海：上海人民出版社，2003，114.

12 陶行知著.陶行知全集（第三卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985，471.

13 [德]康德著.张荣，李秋零译.康德著作全集（第六卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2007，417.

责任编辑：周振国