新课程高中生物学习中“错误”资源的开发和利用

陈建华

摘 要 学生在学习中出错是不可避免的，而“错误”往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素。教师对于这些“错误”，要经过细致的剖析、提炼，让它成为我们难得的教学资源和学生宝贵的学习资源。

关键词 “错误”资源 教学资源 高中生物学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

俗话说：“金无足赤，人无完人。”作为教师，绝不能以成人的眼光去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确。教师要允许学生出错，将“错误”作为宝贵的资源，作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，并正确巧妙地加以利用。“错误”资源主要是指学生在学习过程中对生物概念、规律、研究方法不正确或片面的理解而造成的一些结果。其表现形式包括学生的书面作业或课堂行为中出现的不正确、不严谨、不规范的问题。这些问题经过细致的剖析、提炼，可以成为教师难得的教学资源和学生宝贵的学习资源。

1 “错误”的根源分析

学生在学习中出错是不可避免的，而“错误”往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素。面对学生学习中的错误，教师要能够寻根溯源，帮助他们认识错误背后掩盖的成因，这样才能在以后的教学中更有的放矢地指导学生学习。

1.1 学生的认知结构不清晰或不合理造成的障碍

认知心理学家认为：学生学习的过程是头脑中原有的知识结构与新知识相互作用的过程。若学生头脑中原有的知识结构不合理或存在具体的错误，新知识与之融合便会出现障碍。

【例1】 下列关于细胞结构和功能的叙述，正确的是（ ）

A. 蓝藻和酵母菌细胞不是都含有核糖体

B. 能进行有氧呼吸的细胞一定含线粒体

C. 细胞核是细胞代谢和遗传的控制中心

D. 细胞分化后，mRNA种类和数量有所不同，遗传物质改变

错因分析：有学生就错选成B。学生已有的知识是“线粒体是有氧呼吸的主要场所”，这样就导致学生错误的认为“进行有氧呼吸的细胞一定要有线粒体”。

再如：鸡血红细胞是否能进行有丝分裂？学生解题时联想到人的成熟红细胞没有细胞核，因此认为鸡血红细胞也没有细胞核，不能进行有丝分裂。学生如此错误的联想，才导致解题的失败。

答案：C。

1.2 学生不恰当的思维方式造成的障碍

思维定势是人们在思维中普遍存在的一种心理现象。它是指人们按照某种固定的思路和模式去考虑问题。消极的思维定势使自己头脑中已有的习惯了的思维方式不恰当运用到新的情景中去，不善于变换思考问题的角度和方法，干扰着学生对新概念和规律的理解和掌握。

【例2】 图1为雄果蝇细胞分裂过程中DNA含量变化，下列叙述中正确的是（ ）

A. 若表示减数分裂，则CD段表示同源染色体分开

B. 若表示减数分裂，则BC段一个细胞中可能含有0条或1条染色体

C. 图中造成CD段下降的原因在有丝分裂和减数分裂中是不同的

D. 图中BC段在有丝分裂中为前、中期，在减数分裂中为减数第一次分裂过程

错因分析：由于急于求成的心理，使学生受固有图形（图2）思维定势的影响，根本没有仔细看图就做了选择，而忽视了关键的纵坐标。

答案：B。

2 “错误”资源的收集

2.1 通过课堂观察学生表现收集错误

课堂是教师与全体学生直接交流的主阵地，是学生获得知识的最重要环节。在宽松和谐的课堂氛围下，学生们各抒己见，各种正确或错误的思想在此碰撞，这是一个收集“错误”的好时机。

【例3】 下式表示细胞内的新陈代谢过程，下列叙述正确的是（ ）

A. 甲过程只能发生在叶绿体中

B. 乙过程只能发生在线粒体中

C. 甲不可以表示化能合成作用

D. 乙不可以表示无氧呼吸

错因分析：在备课时，对A项，笔者只考虑像蓝藻这样的原核生物也能进行光合作用，但它们的细胞中是没有叶绿体的。评讲时，笔者让学生来分析错误选项，某生说甲过程也可表示化能合成作用，而化能合成作用不发生在叶绿体中。笔者开始没有想到这一点，然后马上反应过来，肯定了该同学分析的正确性。接着又询问了还有没有其他反例，于是又有学生想到了教师所预想的蓝藻。这样正好完成了一次老师和学生的思想碰撞，取到了很好的效果。

答案：D。

2.2 通过作业批改收集错误

作业批改是教师与学生书面交流的最重要的通道，从作业、卷面可以了解许多信息。同样的错误结果可能由不同的原因和过程引起。在批改过程中，教师不仅要采集学生出现的错误，更要有意识地采集出错的深层次原因，以便找到相应的教学策略，帮助学生有效学习。教师所做的工作具体步骤如下：

（1） 对各题进行错误率统计，找准问题。

（2） 对错误率较高的题，研究学生的解题过程，记录错因。

（3） 针对错因，深究学生为什么会出错，思考出错的思维背景。

同样学生也要采集自己在学习过程中所产生的错误。学生对自身错误资源的收集利用，是最适合自身的学习反思，这时应建立专门的错题集，具体步骤如下：

（1） 学生自己先收集批改后的练习的解答过程中的错误。

（2） 进行错误归因。

（3） 寻求正确解答，要求书写规范，逻辑严密。

这种方法可以帮助学生逐步学会自己分析问题、解决问题，学生在分析的过程中已经对问题进行了更深层的思考，可以自己解决一些较简单的问题。

2.3 与个别学生直接交谈收集错误

这主要指在个别辅导时间段与学生直接交谈。这种途径可以较好地解决前两种方法中的一些不足，如第一种方法中，容易受到课堂内容和时间的限制，大大影响了学生所反应问题的覆盖面，在教师与学生的交谈中可以涉及各种问题，了解学生的各种错误。第二种方法不能反应学生对问题思考过程中的具体细节，通过交谈，教师可以帮助学生找到具体的错误所在。教师在和学生交谈的过程中还可以给学生一些学习心理上的辅导，达到事半功倍的效果。

3 “错误”资源的利用

3.1 对教师而言，学生中出现的“错误”是一种宝贵的教学资源

（1） 教师在课堂上及时展示错误，剖析讨论，适时矫正，深化拓展。

（2） 从学生所犯的错误中吸取精华，作旧题改造。

3.2 对学生而言，自身犯的“错误”是一种宝贵的学习资源

（1） 发现错误的过程是学习的第一次反思，它有助于学生对生物概念、规律、研究方法的正确理解。发现错误，并非单纯意义上答案的“对错”，它还应包含以下两层意思：找出具体的错处（可喻为“痛点”）；找出犯错的深层次根源。

（2） 改正错误是学习的第二次反思，它有助于学生对生物概念、规律、研究方法的触类旁通。前者若喻为“找准痛点”，则此处可喻为“对痛施针”。改正错误也并非是简单写上正确解答，更应以彻底解决问题为目的。寻求一到两个情景相似又不同的问题再次巩固，这样解决一题等同于解决了一类问题。

（3） 收集错误资源，归类整理、拓展变化是学习的第三次反思，它有助于学生学习能力的全面提高。学习过程中已经出现过的错误，由于思维定势的影响，通常一次并不能解决问题，这时就需要收集错误资源，归类整理，最终实现“从错误中来，到正确中去”，迅速提升学生的学习能力。

（4） 交流错误资源，人人共享。

个体完成的各项成果用于共享，则不仅仅是个人受益，要把成果推向全班，甚至还可把“错误”资源的观点延伸至其他学科学习。

“错误”在学生的学习成长过程中随处可见，教师要引导学生正视错误、改正错误、避免同类错误是我们通向成功的必经之路。教师将“错误”当作资源，以各种形式丰富教学，才能使学生达到“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的境界。

参考文献：

[1] 陈志彬.锁定错误高效教学[J].中学生物教学，2011，（10）：13-15.

[2] 龚丹.浅谈高中生物教学中“错题”资源的开发和利用[J].新课程学习，2012，（04）.