错误也是一种资源

练文

课程意识，是指对课程的敏感程度，是对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等等。课程意识更多的，是关注教学的价值问题，即关注人本身，关注教学究竟是为了什么的问题。一个具有强烈课程意识的教师，其教学视野不仅仅是着眼于书本知识的传授，而是会用敏锐的目光发掘、利用身边一切可以利用的资源来进行教育教学。下面试举例阐述。

【案例一】

[师]下面，我想请在座的各位同学尝试解决一个问题：设计一个实验，粗略地测定空气中氧气所占有的比例。学习小组先相互讨论，4分钟后，请同学们发表自己的看法和意见。

（学生4人一组围在一起讨论，情绪高涨）

[生1]取一定体积的空气（一个集气瓶），把火柴点燃伸入集气瓶中，熄灭后，用原来的总体积减去后来剩余的体积，即为氧气的体积，再通过计算，便可求出氧气的体积份数。

[师]这个方案是一个无法实施的方案。剩余的气体怎么测量呢？思考不严密。请下一组派代表汇报。

[生2]先将一支长的蜡烛放在水槽底部，向水槽中加水，使水面低于蜡烛。将一个集气瓶倒罩在蜡烛上方，当蜡烛熄灭后，由于集气瓶中的氧气被消耗，所以瓶内压强减小，外界大气压就会将水压入集气瓶中，那么，水面上升多少就表明氧气的体积是多少。

[师]这个方案具有可测性，可以很清晰地看出空气的变化。但是大家有没有想过，蜡烛的燃烧会产生二氧化碳，也会占有一定的体积啊，怎么能准确地反映出氧气在空气中的比例呢？

【案例二】

[师]下面，我想请在座的各位同学尝试解决一个问题：设计一个实验，粗略地测定空气中的氧气所占有的比例。请学习小组先相互讨论。

（学生4人一组围在一起讨论，情绪高涨）

[生1]取一定体积的空气（一个集气瓶），把火柴点燃伸入集气瓶中，熄灭后，用原来的总体积减去后来剩余的体积，即为氧气的体积，再通过计算，便可求出氧气的体积份数。

[师]我认为，这个同学抓住了关键——利用物质在空气中燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的体积，真是难能可贵。其他同学有什么看法？有没有需要改进的地方？

[生2]按他的方案，我觉得气体的减少量无法测定。

[师]这位同学很敏锐地感觉到，确实是这样的，剩余下来的气体分子间距增大，体积也会变大。所以剩余下的气体体积难以计算。那么，如何解决这个问题？谁来帮帮他？

[生3]我能不能上来画？

[师]当然可以！

[生3]（边画边讲）先将一支长蜡烛放在水槽底部，向水槽中加水，使水面低于蜡烛。再将一个集气瓶倒罩在蜡烛上方，当蜡烛熄灭后，由于集气瓶中的氧气被消耗，瓶内压强减小，外界大气压就会将水压入集气瓶中。那么，水面上升多少就表明氧气的体积是多少。

[师]这个方案怎么样？

（学生议论，纷纷表示同意该方案）

[师]我也很欣赏这位同学的方案，他巧妙地运用物理学知识，利用倒吸入水的体积，明确地计算出被消耗掉的氧气的体积，从而测出一定体积的空气中所含氧气的体积，很有创意。那么，还有没有需要完善的地方？

（学生你望望我，我望望你，没人回答，一时安静无声）

[师]既然没有，我们就请同学们自己实验一下，看看你们的结果与科学家的结论是否一致？

（学生实验，发现水面上升的高度是集气瓶体积的1/10）

[师]科学家的结论是氧气约占空气体积的1/5，而大家的实验结果是占空气体积的1/10，为什么？

[生4]蜡烛燃烧放热，使剩余气体膨胀，所以液面上升的体积数偏少。

[师]也就是说，我们要等到实验装置完全冷却到原来的温度后再观察。（再次实验的结果：约2分钟后，观察结果仍然偏小）

[师]看来还有别的原因，想想蜡烛燃烧后的生成物是什么状态？

[生5]蜡烛燃烧后的生成物是水和二氧化碳，二氧化碳是气体，占据了一定的体积，所以结果偏小。

[师]怎样改进呢？

[生6]改用木棒。

[生7]不行，木棒燃烧也会生成二氧化碳。

[生8]改用在空气中燃烧但又不生成其他物质的可燃物。

[师]可能吗？

[生9]不行，燃烧就一定生成新物质。

[生10]选用燃烧后不生成气体的可燃物。

[师]很好。我给大家介绍一种可燃物——红磷，它在空气中燃烧，生成一种白色固体（展示红磷样品）。为了便于操作和观察，某些细节问题还有待完善、改进，希望大家课后继续思考，并利用课余时间做一做。下面，我给大家演示一下。

（边介绍边演示实验，学生观察、描述现象，师生共同分享、得出结论）

【案例分析】

上述两个案例均出自同一个老师的课堂，该教师参加学校的优质课比赛，之前进行了几次磨课。“案例一”是初次磨课的情形，“案例二”是该老师正式比赛时的课堂情景片段。

通过两个不同的教学片段比较，我们可以进行如下分析：

一、基于教学意识视野下的分析

在【案例一】中，老师是一个评判者，负责指出学生思考中的疏漏之处。从事实判断来看，教师的判断并无不妥。但是，从价值判断来看，教师却忽略了学生的探究精神、合作精神以及在实验设计中的创新意识。说明在这一堂课中，老师的着眼点仅仅是知识的对和错，仅仅是希望学生能够获得一个清晰的知识系统，而并没有关照学习知识的学生。所以课堂中的学生也显得沉闷，毫无活力。

在【案例二】中，老师是一个激励者、组织者、引导者，当学生在思考的过程中出现种种偏差的时候，老师并不像之前那样进行事实判断，而是不断地肯定学生思考中的独特之处，并引导其他学生对相关的实验设计进行完善。在全班学生都不能发现实验缺陷的时候，老师也并不急于指出缺陷之处，而是让学生动手操作，让学生亲历了一个自主探究的过程。在实验不成功之后，老师还是引导学生自主思考，讨论实验失败的原因，最后才呈现出预设好的实验。

在这个教学片断中，学生在老师的组织、引导、启发下，不断地尝试，不断地纠正。经历了一个完整的探究过程。在这个过程中，学生获得的不仅仅是相关的知识，更主要的是一种探究的精神和情感的体验。而这，恰恰是学习的真谛。

二、基于课程意识视野下的分析

基于教学意识视野下的分析是大多数教师都能够做到的。我们还可以跳出这个视野，站在课程意识的视野下来进行分析。这样所带给我们的就不仅仅是方法和策略层面。

通过两个案例的比较，我们可以明显地感觉到在第二个教学案例中，老师具有很鲜明的课程意识。这种鲜明的课程意识就在于把学生的错误当做一种课程资源在利用。

在很多人的眼中，课程资源似乎就是课本、图片、工具等静态的东西，这只是狭隘地理解课程资源，真正意义上的课程资源泛指对学生的发展有帮助的所有资源的综合，当然也包括了教师本人以及教师在课堂教学中种种的动态生成。

【案例二】就是一种很典型的教师将课堂教学中的动态生成及时转化为课程资源的例子。老师以学生自主设计的实验为载体，让全体学生参与其中，进行修补、改造、实验、调整，这个资源从学生中来，到学生中去，具有强烈的情景性和即时性。

教师的课程意识不仅仅表现为利用课堂中的动态生成，更深层的课程意识表现在对人的关注、对学习知识的价值的关照上。肖川指出，作为教师，首先是一个教育者，其次才是一个学科的教师。因为，不同的学科教学，尽管都有自己一些具体的目标，但有一个共同的目标，那就是要使学生成为一个自由的人、完整的人，一个幸福生活的创造者和民主社会的建设者。学科教学的具体目标，应该自觉地朝向最高的目标，并使其作为一个步骤而存在。

教师正是意识到教育教学不仅仅是为了让学生掌握知识、掌握能力，更主要是让学生在学习的过程中经历“一个完整的学习历程”，而且在自觉地朝向最高目标，让学生成为一个自由的、完整的、幸福的人的存在。

这才是课程意识的根本所在。只有拥有自觉、敏锐的课程意识，身边的一切资源才皆为教育资源，即便是错误，也能转化成珍贵的教育资源。

（作者单位：广州市番禺区桥兴中学）

责任编辑 邹韵文