从“只说不做”到“又做又说”

吴小平

如何培养学生成为一名合格的幼儿教师是幼儿师范学校教师主要的教育教学任务。作为一名教学法老师，笔者一直思考在这个目标之下自己能够做什么，其中就包括：什么样的教学方式比较适合幼师生？当然，并不存在着一种绝对的教学方式适合每种教学情境，因此，在教学实践中笔者不断寻找相对适宜的教学方式。

案例一：学生对“只说不做”的“抗议”

我教的课程是《幼儿园科学活动指导》，简单说，这是一门教学生怎样组织和指导幼儿园科学领域活动的课程。主要采用讲授法，辅之以教学录像观摩、教学案例分析与讨论、练习等方法，更多的是老师告诉学生幼儿园科学活动指导的应然状态。

到学期中的某堂课，我讲到：同学们，实验类科学教育活动的实质是探究，强调幼儿自己操作，因此，老师应尽量避免在幼儿操作之前做示范，否则那叫模仿，而不是探究。

学生：老师，什么是探究？

我：探究就是通过观察、阅读等方法，发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案并进行交流、检验。

学生：还是不明白。

我：我举个例子，以上一次你们看的教学录像《好听的声音》为例，小朋友们在操作材料的时候面临着一个问题，即是否在罐子里装越多的豆子摇起来就越响？然后他们自己假设一个答案，通过两种情况的对比操作得出答案。这就是发现问题、解决问题的流程，也就是幼儿的探究。

个别学生：哦。

大多数同学没有反应。

我：看来还有许多同学还没明白，我们下节课放一个教学视频，我再结合着解释一下。

这时候，一个学生说：老师，你说了那么多，却从来没操作过，什么时候组织一次实验活动给我们看一下呀。

反思：作为幼儿师范学校老师的理想状态是应该具有一线幼儿教育工作经验，至少要非常了解幼儿教育教学实践。这方面不是自己所担心的，但是在给幼师生上科学教学法的时候并没有把这种优势发挥出来，讲得多，做得少，甚至有学生怀疑老师是否只是照本宣科，而没有什么真材实料。从学生角度讲，这种以一种局外人的“教导”、灌输知识似乎并不能产生很好的效果，教学实践中，同样的几条科学活动目标设计要求，每节课都在强调，但是当让学生实际设计活动的时候，又是问题不断。另一方面，学生上课的兴趣也不浓，甚至教学活动录像的观摩与分析也有学生走神。或许是时候转换教学方式了、根据教育研究者洛德（Lortie）的研究，教师在作为中小学的学生时，与老师互动过程中的经验对教师以后教学观具有十分重要，而作为老师的老师，一直强调学生在未来的教学中要多给幼儿自己操作的机会，学会指导幼儿通过探究进行科学活动、如果现在不给以学生操作的机会，不让学生自己通过探究进行学习，那她们也极可能把我的这种教学模式复制到幼儿园教育教学中。因此，笔者应该逐步改变原有以讲授为主的教学方法，也尝试多创造机会让学生参与科学探究，体验实验操作的乐趣。

案例二：“又做又说”——教学方法的新尝试

按照学校规定，新教师转正必须上一堂公开课，我决定以这次公开课为契机尝试新的教学方法。这次教学将分为两部分，一部分是教师组织一个幼儿实验活动，学生作为“幼儿”参与实验操作；第二部分是结合试教录像进行讨论分析，总结出实验类活动的设计与指导要点。

确定好教学思路之后，我开始到图书馆、上网查找适合幼儿的经典实验活动，最后确定以“鸡蛋的沉浮”为主题。在设计活动方案的时候，考虑到试验成本的问题，在不影响实验效果的情况下，决定以鹌鹑蛋替换鸡蛋，一方面鹌鹑蛋体积小，实验效果明显，另一方面，鹌鹑蛋个小便宜，节约资源，可以提醒学生选择材料的时候注意环保节约。同时考虑到幼儿园实验活动以大班最为完善和规范，所以决定把这个活动定位为大班的实验活动。最终题目定为：大班实验活动：怎样让鹌鹑蛋在水里浮起来？

真正把这次活动带到教室的时候，发现自己有点紧张，又有点期待。活动的第一个环节是读《狐狸妈妈的一封信》，通过故事情节引出实验问题：有什么办法帮助狐狸妈妈让鹌鹑蛋浮起来？听到我生硬地读信，有些学生笑起来，不过好像是进入状态了，我的问题大部分同学都能高声回答。接着介绍材料和实验，做猜想记录，几个学生跑过来帮忙分发材料，分工领取工具、记录实验猜想，没有看到一个学生是空闲的，分发每一种材料都引发学生兴奋地讨论。当我宣布开始试验，学生就开始操作并尝试把盐、糖、面粉等其中一种材料加入水中，观察鹌鹑蛋的沉浮情况，边记录下每一种材料的实验结果。一组内，有的学生负责加水、倒水，有的负责加材料；有的负责搅拌；有的负责观察；有的负责记录实验结果，没有一位学生是空闲的。

随着一组组报告实验完成，有些学生又开始在老师要求之外尝试新的实验，例如，在面粉水里加入一定量的盐也可以使鹌鹑蛋浮起来，学生对自己新的发现特别兴奋，不时拉着我去观看他们的实验过程和结果。这应该是个额外的教育机会，在平时的教学中，我向学生不断强调在科学活动中要鼓励和支持幼儿的创新意识和能力，但是说过许多遍也没产生效果。而现在机会就由他们自己产生，于是我走过去，很认真地看他们的实验，鼓励他们继续尝试新的想法，并提出一些科学问题。

操作环节持续了近20分钟，我没有去打断他们的兴趣，就像我希望他们以后不要随便打断幼儿的实验兴趣一样。在接下来的“幼儿”讨论环节，每一组“幼儿”代表都能拿着记录表很认真地说出他们的实验是怎样操作的，得出什么样的结果，与假设的区别，以及碰到什么困难，是怎样解决的。我心里想着：其实在此刻他们就像幼儿一样那么认真，那么执着。接着，我简要总结了学生的实验发现，并提出相关的科学原理。最后我问大家：“接下来还要做什么？”学生马上回答：“给狐狸妈妈写信。”于是在写信中整个活动结束。

在学生收拾实验材料和工具的时候，我布置了作业，即对今天的活动设计与实施进行分析，并提出建议。从后来作业的批改情况看，这是学生做得最认真，分析得最到位的一次作业，基本上自己总结出实验类活动的一些设计要求，并指出活动中存在的许多细小问题。也因此在第二次结合教学录像分析讨论活动的时候，学生很认真地听老师讲活动的设计思路，对实验活动设计要点提出许多自己的观点。

反思：尽管只是多了一个模拟的幼儿实验活动，却能带来更好的教学效果，这种变化不仅仅是因为教学方式的变化，还在于教师和学生角色的转变。

首先，作为幼儿师范学校的老师，就如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所要求的，我们一直希望把我们的学生培养成”幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，要达到这个目标，我们作为幼师生的职业模仿对象也应该是学生学习生活的支持者、合作者和引导者。在案例二中，教师不再是一个只向学生灌输应然科学教育知识的老师，而是亲自参与到活动中，以一名组织者和参与者融入到科学教学活动的设计与实施过程中，最大程度上与学生在一起，而不会造成“站着说话不腰酸”的问题。对活动设计与实施的细节也掌握得更加牢靠。

其次，作为学习者，要理解和掌握相关的教学知识和能力，最好的方式是亲身体验，虽然来自教师和书本等途径的间接经验是学生获取知识的重要途径，但是作为科学教学法课程，如果缺少直接经验，学生对于教学理论就缺少深刻的理解，也很难将所学理论应用于实际。在案例二中，学生通过亲身参与实验操作，更直观认识实验活动的过程，结合着后期分析讨论，理解了科学探究的含义，并明白在幼儿实验过程中教师应该如何指导，等等。从科学知识、能力、态度到科学教学设计与指导各个方面，学生都有直观、真实的体验，学习效果更加明显。

从教师“只说不做”到教师“又做又说”，本质是教学方法从演绎到归纳的变化。尽管演绎与归纳是同样重要的两种学习方式，但是在以往我们的教学法中，过于强调理论知识的演绎，教师大量讲授教学知识，然后再举一些例子，或者让学生观摩一些教学录像，导致学生对教学法提不起兴趣。因此，我们现在应该尝试让学生通过实际操作，再归纳理论知识，让探究成为一种习惯。相信这样的科学教学法会更加鲜活和有效。