文学课程要以文学文章分立为逻辑起点

唐忠义

陶本一先生在为胡根林博士的《中小学文学课程导论》所作的序言里提到，“文学教育是语文教育的重要内容，如何有效开展文学教育是困扰语文教育的一个难题”。如何解开这个难题，《中小学文学课程导论》着力从课程层面进行的系统论述，给了我们丰富的启迪。

作者特别强调，文学与文章的分立是文学课程研究的一个逻辑起点，是从教材层面探讨文学课程内容的核心问题。只有立足于文学与文章的分立，才有相对明确和清晰的文学阅读与文学写作的课程内容。长期以来文学与文章的混同，往往使文学教育成为文章教学的附庸。因此，如何从具体的文学阅读教学和文学写作教学分析入手，辨析文学阅读与文章阅读、文学写作与文章写作的本质区别，建构相对独立的文学课程内容体系，就成为作者倾力研究的核心问题。

作者通过有关数据统计与分析后发现，在历年语文教科书中文学作品的比重尽管占到48.8%，与非文学作品所占比重非常接近，但如果把文学作品当作一般文章来教，甚至当作知识训练的材料来使用，就难以完成文学教学的基本目标。所以在探讨有关文学阅读课程内容时，作者首先对“类文学”阅读教学现象展开了批判。作者认为“类文学”阅读教学的突出表现为“文体误认”和“方法误用”。比如将鲁迅的小说《一件小事》当作一般记叙文来教就是一种文体误认；对朱自清的散文《荷塘月色》一味采用问题分析解答法而忽视“让学生站在一个读者立场去建构自己对文本的理解，读出自己的感受，读出自己”，就是一种方法误用。而导致“类文学”阅读教学弊端的主要原因有：从表层看，在于把文类混同于文体；从中层看，在于把文学教学等同于知识教学；而深层看，则与工具理性意识与应试教育导向直接相关。作者为此着重辨析了“文学阅读”与“文章阅读”在阅读目的、阅读思维、阅读方法、阅读标准及阅读测试等方面存在的本质差异。“文学阅读”以审美为目的，主要借形象思维，采用“超原型”阅读方法，以创造为鉴赏标准，在测试中偏重主观性评价；而“文章阅读”则以实用为目的，主要借逻辑思维，采用“原型”阅读方法，以理解为鉴赏标准，在测试中偏重客观性评价。作者还进一步结合对日本、美国等国外分类阅读教学的成功经验，提出了自己的见解。比如日本在阅读教材编排上把文学和文章分开，分为文学性文章教材和说明性文章教材两种类型，而美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》则根据阅读目的的不同，把阅读分为文学欣赏型阅读、了解信息型阅读和实用操作型阅读三种类型，体现出不同的阅读能力要求。作者认为，国外母语教育普遍强调文学阅读与文章阅读的分立遵循不同的教学逻辑和教学程序，把文学阅读能力和文章阅读能力的培养区别对待的做法，为我们认识阅读教学提供了有益借鉴。

作者还进一步从“文学阅读教学”上升到“文学阅读能力教学”的高度，立足于对“读文学”“教文学”和“学文学”之比较，进而对文学阅读的可教性与可读性因素展开了深入分析。作者认为，分析语文教学现状，文学阅读教学大概存在“读文学”“教文学”和“学文学”等三种说法和做法，其中前两种是目前文学阅读教学最流行的方式，它们虽然自有存在的价值，但并不是真正意义上的中小学课堂框架下的文学阅读教学。“读文学”是指充分发挥所选文学作品的魅力，使学生通过阅读文学作品直接获得美的熏陶。但“文学审美活动并非就是审美活动”，文学作品的阅读并不就是文学作品的阅读教学。“教文学”则从教师的角度，强调教师在赏析文学作品中的示范与点化作用，但由于教师自身的文学修养和教育艺术、文学作品本身的可教性问题以及学生在接受作品时的个人条件和状况等因素的制约，导致教学效率有限，失败的课例不少。于是，自然就提出了以培养学生的文学阅读能力为出发点和归结点的第三种文学教学——“学文学”。围绕“学文学”所涉及的文学可教性与可学性因素问题，作者结合日本有关学者的研究指出，所谓文学阅读的可教性因素，就是指在文学阅读中学生必备的文学术语所代表的文学知识和以文学知识为基础的分析技能，而这正是我国中小学阶段的文学教育中所缺乏的，应该引起足够重视。与可教的文学知识与技能相比，那些“审美和建立在知识和审美基础上传承的文学精神”是不可教的，但不可教的东西未必是不可学的。正如日本文艺批评家川厨白村所说“所谓借鉴者，就是在他之中发现我，我之中发现他”，文学阅读离不开阅读主体（欣赏者）和阅读客体（文学作品）之间的有效沟通，即产生情感的交流与融合。而只有当欣赏者的心理文化结构（包括审美心理、智力结构、伦理道德等诸多方面）与作品相契合时，才能形成这种沟通。作者据此认为，在文学阅读教学中要把不可教的东西转化为可学的东西，前提是要引发学生的心理文化结构与文学作品之间的对应关系，而创造情境是基本的引发方式。对于如何创造情景，作者还结合具体的教学实例就如何进入实景和营造氛围两种基本方式展开了论述，为一线语文教师提供具体的方法与策略指导。

与对文学阅读的认识相比，人们对文学写作的认识似乎存在更大偏差。如果说文学阅读的问题主要表现为容易走向狭隘化的文章分析或泛化了的审美活动两个极端，那么文学写作的问题就是否定文学写作本身，结果是只有文章写作而没有文学写作。为此，作者通过对“小文人语篇”写作教学的批判，进一步辨析了文学写作教学与文章写作教学之间的区别，并围绕文学写作教学的缺失与构建问题展开了深入探讨。作者认为“小文人语篇”写作教学的突出表现是，在积累环节片面追求好词好句，在指导环节追求刻意为文和模式作文，在过程管理中满足于亦步亦趋地模仿“范文”，在改评环节则将语言因素盲目放大等等。其弊端主要有三：一是扭曲评价标准，不利于作文评改；二是败坏写作品性，不利于提升学生的人格；三是模糊教学内容，不利于分类指导。“小文人语篇”作为文学教育与文章教育混淆在写作教学领域中的产物，“小文人语篇”写作教学也就属于非常态的写作教学，要确立常态的写作教学模式必须明确文学写作和文章写作的分野。为此，作者着重从写作目的、思维方式、结构方式、写作方法及表述等方面对文学写作教学与文章写作教学的差异进行了具体辨析。作者还结合对法国、德国、美国、韩国等国外分类写作教学经验的考察，进一步强调了将文学写作与文章写作分立的教学意义。最后，作者通过对历史的回溯和现状的反思，深入分析了文学写作在课程与教学层面的双重缺失，并指出导致这种缺失的根源在于，人们普遍认为“文学创作是天才的事”、“作文课不是培养作家的”，两种否定逻辑造成了文学写作教学不可教也不宜教的错误观念。而要破除这两种逻辑的关键是要明确文学写作与文学创作的区别，走出文学写作神秘的怪圈，重视文学写作的集群效应等。关于文学写作的构建，作者着重阐述了文学写作教学的价值与目标定位。文学写作的价值主要表现在训练语言、激发想象、丰富审美情趣以及帮助学生学会在反思中发现自我、唤起人文关怀。因此文学写作教学在目标定位上必须明确中学文学写作教学进行的是“文学习作”层面的活动。它既不同于文学创作，也有别于中小学写作教学中常见的广泛的写作训练、按要求写作和非正式写作等三种基本类型。“文学习作”教学活动目的是让学生掌握诗歌、小说、散文、戏剧等几种文学样式的文体规则、言说方式和思维方式，培养学生的想象力、创造性思维以及个性化的表达能力，全面提高学生的文学素养。

综上所述，作者立足于对文学与文章分立这一逻辑起点，通过对“类文学”阅读教学和“小文人语篇”写作教学的批判，展开对文学阅读和文学写作的课程内容的探讨与分析，提出并阐释了诸如“学文学”“文学习作”等重要概念，这对解开人们对文学教育问题的诸多困扰具有重要的认识指导价值，特别是对广大中小学语文教师进一步加强对文学教育的理论修养和提高对文学教学的课堂设计能力具有更为直接的实践指导意义。