再思钱学森之问

何捷

钱学森的世纪之问已经成为中国当代教育界普遍思考的焦点问题。这个问题归结起来就是：中国教育为什么低效？细读福建师范大学教师教育学院院长余文森教授主编的“有效教学丛书”，深受启发。此时再思钱学森之问，未曾想留下的是更多忧虑：如果根子上是无效的，形式上再花哨也无效。

改革的无序将导致教学失效

改革的承接性质差异将直接影响教学的有效性。综观国外的教学发展呈现逻辑的、递进的、发展的、传承的、不断推进的格局。每一个教育家有着个人鲜明的教育思想、主张、原则和操作模式，也有着显而易见的缺陷。但大师与大师之间，前后发生的教育变革之间表现为相互弥补，辅正的承接关系。中国的教育改革也在不断演变。余教授在《有效教学的理论和模式》中梳理出中国教育改革的脉络，先是“双基教学”，之后是“目标教学与掌握学习”，随后出现“情感教学”“主体性教学”“生命性教学”，最后是生活在当下的教师都熟悉的“新课程教学”。我们发现各个阶段教学主流观念的提出都具有鲜明的时代特征，也有着明显的自上而下的强制色彩。例如“双基教学”就是历经十年“文革”后，教育研究者十分重视基础知识和基本技能的普及，并先后以大纲和教材这样权威的、政策的、纲领的姿态空降的一种教育理念，且一旦推出就不容置疑，全民普及，坚决贯彻。整个推进的过程是“做了再说，专家来说，基层来和，做到哪算到哪”。在实施过程中是一片叫好，到后来却有不了了之的意味。随后的“目标教学”是舶来品，随着布鲁姆的来华讲学后风起云涌，先后成立了专门的机构，组织了专家论证，全国范围内推行，自上而下，轰轰烈烈，规模空前，但很快又销声匿迹，以至于不少教师还来不及对其深究，有些甚至是闻所未闻。接下来的几种教学思潮都有着类似的共性：以空前的兴盛姿态亮相，以销声匿迹的黯然衰退收场，各自提出与众不同的思想、主张、方式、原则，但互不干涉，各自为政，我行我素。

传承的断链带来的是教学的失效。可以说当前课程改革在课堂教学方面所遭遇到的最大的挑战和所受到的最强烈的批评就是低效和无效的问题。在教育改革的推进之路上，我们并不畏惧发现某一种教学主张的漏洞甚至是全盘否定之前的研究结果，因为问题的暴露正是新改革的发端。但如果各个阶段都高奏凯歌，自圆其说，都以为自己滴水不漏，那么，旧的改革除了成为一种历史外毫无意义，新的改革只有从头再来，只有不断地反复折腾。即便在新老交替时有可贵的批判的声音，此时的批判也不是善意的、科学的、客观的，不是为了进步和发展，仅仅是为了扫清前进的障碍，只是为了方便“你方唱罢我登场”。这正是低效和无效的根本所在。

科学依据的欠缺将加剧教学失效

国外的教育改革或者教育流派的兴起，有着强大厚实的科学背景，能清晰地列举出所依据的科学理论，多伴随着前期或者整个过程的实践佐证。例如夸美纽斯生活在宗教势力强盛的时代，但其主张却具有分明的实用色彩、应需色彩，《大教学论》成为教育学的奠基之作。中国的教育改革似乎也有着这样的学术背景，但是学术源流都是大而泛的，不少是直接吸收西方教育理论拿来为我所用的。说到实践，有的是边提出观点边实践，实践的目的只有一个，就是证明观点的正确。有的先期在一个“点”上实验并取得成功后就急于推广，要在“面”上铺开，以偏概全的倾向明显。不少教育模式中提出的教育思想是生涩的，新颖有余，论证不足，多依靠权威专家的课题、论文、报告等予以支持。例如“双基教学”，这就缺乏理论依据，双基原本就是教学的内容，不能也不需要作为一种教学思想、模式、观念提出，更不需要写入纲领性文件；“目标教学”提出的开始阶段有直接拿来的特点，形成大势后有海纳百川的霸气，任何教学改革都能纳入旗下，也对，哪种教学没有目标呢？而“情感教学”“生命性教学”等的提法有着明显的人文主义色彩，试图关注到教学中的“人”，但是忽略了人的发展需求，忽视了学科教学的严谨的逻辑、序列，使得教学有些“软绵绵”的感觉，教学的成效多体现在主导教学改革的专家的文章之中，在现实中则成了一些残留的口号、观点，一些乌托邦式的念想……“新课程教学”就更不知所云了，新课程，是理念？是阶段？是实验？是过程？是一个大时代？不明确，只觉得到处都提“新课程”，做的每一件事都属于新课程教育，之前的教育实验一下子都化为无形，也许是顺从至新课程门下吧。但感觉上我们是在用一个教育事件、教育过程，甚至是教育案例代替教育思想、教育观念、教育主张，在用微观兼容吞并宏观。

不得不提到教育文论。中国教育改革出产最为丰盛的就是文论，各种书籍、汇编、总结、报告……铺天盖地，气势恢宏。但是有哪些成为经典？有哪些今天我们还需要去翻阅查找？有哪些还被提及？而国外的教育学者倾其一生所著的虽然可能仅仅是一部还在不断被批判的专著，但也已成为教育史上永恒的丰碑，成为后学不断汲取的智慧之源，这不得不令我们的专家学者们思考和借鉴。余文森教授提出：一种教学理论是否有效或是有效的程度要通过教学实践予以检验。理论的有效性和实践结果不能简单画上等号。这个声音让人警醒：无效教学的特征之一就是极其善于纸上谈兵。

扭曲的经典案例让有效变味

相信杜郎口中学、洋思中学、东庐中学等的有效教学改革大家都不陌生，这些学校的教学特色、措施、方式，总结起来有这几个相似特点。

其一，前身都很差。低起点，好像成为各种改革的“统一着装”，不禁想起过去讲出身要“三代贫农”才算是根红苗正的好材料。三所中学基本上都是办学之初差到极点，改革之后红遍天，苦出身对比的是金度身。似乎中国的教育改革需要的是“神话”，因为只有这样神奇的变化才能吸引大量的围观，才能让微观膨胀得足以吞并宏观，让个案变形后成为金刚让众人诚服。所以，偏远，农村，薄弱，失败，这些关键词就成了初期描述的统一口径。

其二，成绩压倒一切。不管将学习的过程描述得再花哨，再人文，这些中学的教改成功，赤裸裸地建立在成绩、数据上，升学率、录取率、成绩排位上，这些好像已经不新鲜，新增的数据是：每天有多少人来参观，有多少人来学习，多少人慕名来报名，汽车排成多长的车队长龙……印象特别深的是各个中学提出的教学口号，带有明显的侵略性和震慑效果，各种学案，反思，要求的条款式写作，让这些充满智慧的教学随笔变得生冷与残酷。感觉学校就是一个大型的公司，每个教师都是公司的员工，这些章程就是公司的奖惩条例。教学，从此不需要智慧，只需要服从，教师就是一个典型的培训者而不是智慧的化身，不是智力劳动者。上下一心，不顾死活，就为了出成绩。成绩出来了一切都好办了，校舍有了，教学经费多了，生源不愁了，各方关注密切了……于是，学校成了一个供人参观的地方，学习过程成了参观的项目。试想，要维系成功需要多么大的付出，要承受多么大的压力，为什么顶得住？我想除了成功感带来的高度刺激外，应该还有些别的驱动。用成绩来证明一切，维护好成绩就成了教学改革的全部。仅凭这一条，这样的改革就是走回头路，就是失败。

其三，管理的简单与恐怖。稍微留意这些成绩的背后就会发现是远远超越苛刻的管理。说是管理，不如说是强制。对教师人性的强制，将所有的个性的、灵动的、发散的因子全部圈禁，做什么，怎么做，都由学校说了算，由僵死不变的制度说了算。做得好就是奖金、奖励，做不好就是批评、检讨，甚至是辞退。很现实，很简单。例如一所学校中规定顶撞领导是犯大忌，扣分扣奖金是必需的。我们不知道这样的条例和教育的有效，和人才的培养有什么关联。隐约间也觉得这样的管理是应该的吧。可悲啊，每一个体制内的管理者可能都会满足与苛严制度下的规范，每一个体制内的受管理者很快会麻痹并适应这样扭曲的制度，至少拿到手的是真金白银，是养家糊口的本钱，而且这个游戏好像还有师德、荣誉、成就等冠冕堂皇的词汇来修饰。更可悲的是，这样的制度下培养出来的居然是备受好评的优等生，是改革的排头兵。其实，他们可能仅仅是一天学习时间长达十几个小时的机器人……我们至今为止还没有发现哪一个国外的教育家主张教育管理是以“不准”开头，相反，即便是人类文明的启蒙时期，即便是以严苛著称的教会学校，尊重人，尊重人的智慧属性，尊重人的思维权利都是一种共识。每一种教学主张的提出都是在一定的理念引领下的自觉自发的变革，而不是缺乏理念，瞄准成绩，干瘪地提出一系列的“课堂教学步骤”“课堂教学模式”“奖惩管理细则”。无效，就源于这些看似纲举目张，实则是扼杀智慧的条框中，越健全就说明管理者越期待管理的简单化，强制性，压抑与禁锢只能带来恐怖感，只能使潜力丧失，培养出来的所谓人才是长期无效的僵死的人。

再思钱学森之问，答案就越发清晰。中国教育为什么培养不出人才，因为教育的低效。低效的根源是什么？我们缺少从容淡定的研究，缺少长期实践的意志，缺少尊重智慧与个性的宽容，缺少鲜明育人目标的指引。什么时候教育不再是树典型，挑大旗，不再急功近利时，教学有效，人才自然就有了。

（作者单位：福建省福州教育学院附属第二小学 责任编辑：朱蕴茝）