试探低年级数学教学中思维对话的误区

高雅

《数学课程标准》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”因此，和谐高效的对话教学成为联系师生关系的纽带。言语对话在教学中是最直接的对话方式，也是传达师生思维成果的途径。思维对话则是人脑的机能，支配言语对话。但在实际教学中，教师往往只关注言语对话，而忽视思维对话。本文针对低年级数学课堂一些教学案例中的互动式思维对话，对其中存在的问题进行分析与反思。

误区一：师生思维对话形式化

1.案例

教学“9加几”一课时，教师出示“9+4=？”后，让学生说说可以用哪些方法解决问题。这时有学生说“用小棒”，其他学生也跟着说“用小棒”，教师便指名学生回答是怎么用小棒解决问题的。生1：“摆9根小棒，再摆4根小棒，合起来就是13。”生2：“9加4就等于13。”生3：“看出来是13。”生4：“先摆10根小棒，再摆3根小棒，合起来是13。”……由于本节课的教学重点是用“凑十法”解决加法算式，所以教师听完生4的发言后感到很高兴，赶紧说：“生4的方法就是‘凑十法，先将4根小棒分成1根和3根，9加1等于10，10再加上3就是13。”……

2.分析

（1）为对话而对话

低年级学生的思维还处在直观形象阶段，语言表达能力较低，对于解题的思维过程很难用语言进行表述。因此，低年级教师常出现的一个误区是学生不会表达就没必要表达，会解题就行。这种误区让低年级学生丧失了部分话语权，实际上他们有自己的想法。如上述案例中，有的学生通过数小棒得出13，有的学生通过推理得出13（如6+4=10、10+3=13等方法），学生产生各种各样的想法正是算法多样化的体现。而教师强调的“凑十法”只是实现了算法的优化，不能剥夺学生选择方法计算的权利。

（2）对话倾向于优等生

思维敏捷、灵活的学生在与教师的对话中常占优势地位，教师也较容易忽视思维落后的学生。尤其是低年级学生还存在插嘴的习惯，学生没有思考周全便从众地说出答案，教师问其思维过程自然说不出来，可是优等生并不代表全体学生的想法。如上述案例中，生4作为优等生说出了教师期待的思维过程，因而教师并未追问而是马上草率地总结这样的方法是“凑十法”，思维落后的学生真能掌握此方法吗？事实上，这节课对于学困生来说并没有收获，仍然用数数的方法解决加法算式。

3.反思

上述案例反映师生对话的过程，但仔细思考，这样的教学过程真正实现对话的效果吗？教师真明白学生的思考过程，学生也能明白教师的教学目的吗？

（1）思维对话要有层次性

在低年级数学课堂中，师生间的对话是简单、生动的，但局限于学生的数学语言表达能力，有些较复杂的思维过程难以直接表述。因此，教师在倾听学生的回答之余，还要给予适当的解释和提示，让其他学生逐渐明晰并逼近问题的核心。师生围绕问题开展思维对话，层层深入，使问题衍生为知识表征。

（2）思维对话要有过渡期

师生间的思维对话是各种想法的碰撞，学生个体由于接受新的认知，不管通过同化或是顺应都需要过渡期。特别是思维较落后的学生，教师应给予充足的思考时间，而不是灌输式地将方法强加于他们。同样，教师也应完整地倾听学生的回答，因为学生的回答包含了他具体的思维过程，只有了解学生的想法，才能有的放矢地开展教学。

误区二：生生思维对话非数学化

1.案例

这是一节“综合与实践”课，教师展示“丰收的果园”这幅图后，让学生互相说说想到了哪些问题。学生看到图后显得很开心，纷纷说起这幅图上的人和物，并且加以想象的色彩。针对学生的回答，教师都给予了充分的肯定，但未有学生提出与数学相关的问题。这时教师说：“今天我们看看‘丰收的果园里有哪些数学问题。”但是，课堂上大部分学生还沉浸在讨论的气氛中，难以平复心情。

2.分析

（1）过分尊重学生，脱离数学课堂

新课程提倡教师要从传统教学中的支配者转变为引导者，因此，数学课堂中不断出现“和谐”的对话，教师尊重每位学生的主观意愿，并给予学生充分的对话权利。但由于教师过分尊重学生却丧失了引导的作用，学生的思维也就完全脱离了数学课堂。上述案例中出现的问题便是教师过分尊重学生，忽视教师的引导作用，导致课堂教学效率低下的原因。发散学生的思维是课堂导入需要达到的效果，但同时也需要把握“度”，以防出现脱离数学课堂的思维对话。

（2）未能及时引导，缺乏数学思维

生活情境中处处存在数学思维和数学价值，关键看教师怎么去引导。上述案例中，“丰收的果园”是一节和生活实际紧密联系的“综合与实践”课，图中的每一个景象都包含了数学问题。低年级学生思维较为活跃，常会远离数学问题而单纯地描述画面，这时教师可及时问学生“通过这个景象，你能提出什么数学问题”，从而引导学生用数学思维解决实际问题。若遇到用数学语言表达困难的情境，教师还可先示范表达。

3.反思

当遇到一些问题时，部分学生不会主动利用数学思维去思考，尤其是低年级学生在互相交流时更是不知所措。那么，教师在生生对话时应扮演怎样的引导者角色，是在对话之前还是之后？

（1）对话前的提示

在低年级学生进行思维对话前，教师应创设直观的情境，并且具有一定的数学内涵，可以是生动活泼的生活情境，也可以是富有逻辑性的数学情境，但都要有利于学生快速地进入到数学思维对话中。

（2）对话时的指导

为防止学生的对话偏离数学教学，教师可先在一旁倾听，若遇到非数学化的对话可及时制止，将其中的问题告知学生，让学生重新进行对话。

（3）对话后的评价

教师对于生生间思维对话的评价不应只有赞赏，因为错误的赞赏只会忽视教学的重点。另外，教师对学生间随意的思维对话也要加以引导，将学生的思维引到数学探究中去。

误区三：师本思维对话被忽略

1.案例

某位一年级数学教师认为一年级数学知识简单，不需要过多备课，于是照着教学参考抄了一遍教案，在正式上课前又翻了翻课本，便带着课本和教案上课去了。

2.分析

（1）专业素养影响对话

师本对话是教师对以教材为主要载体的文本的认识、理解、吸收和转化，是教学有效开展的前提。师本的思维对话建立在师本对等的关系上，因此，教师自身的专业素养及智能结构影响着与教材的思维对话。部分教师没有良好的专业素养，在备课时便会感到心有余而力不足。

（2）简单翻阅未能深入对话

翻阅教材是每位教师在备课时必做的一项工作，但大部分教师只发现教材内容的意义，并未过多地进行解释和创新，从而未能深入地与教材进行思维对话。教材内容意义的认识是最低层次的认识行为，只有将教学内容与具体的情境相结合进行创新，才能使教材发挥最大的效用。

3.反思

低年级数学教师离开了数学教科书能上好课？教师没有对文本的深入思考也能教好学生？

（1）准备型思维对话要充分

在与教材进行思维对话前，教师要先对自己和教材相关知识结构进行有效的评估，之后根据评估去准备相应的资料进行备课。虽然低年级数学知识简单，但对于学生却是新的认知结构，怎样从学生的角度同化或顺应新知，是低年级数学教师在评估时要思考的问题。

（2）过程型思维对话要深入

教师与教材深入对话的前提是教师要有正确的教材观，教材知识并不是绝对的、永恒的真理，教师应保持一种发展和创新的教材观。另外，教师独立思考的能力也是必不可少的，否则易成为教材的依附者或盲从者。

（3）总结型思维对话要及时

教材只有在教学实践中才能体现其价值，教师对教学实践的总结成为师本思维对话的重要内容，也反映出与教材对话的效果。及时合理的总结，利于教师对教材内容认识的提升乃至再创造。

误区四：生本思维对话遭弱化

1.案例

某教师认为学生不需要阅读数学教材，只要会做题就行，因此每当讲完新课后便让学生打开教材，从本课练习的第一题一直做到最后一题，做完后对一遍答案，便结束整节课的教学。

2.分析

（1）对教材进行简单阅读而无“精神相遇”

生本思维对话是一种“精神相遇”的过程，绝不能理解为简单阅读。但多数低年级数学课堂呈现的是学生对教材的简单阅读，缺少的正是学生对教材的个性化解读。

（2）将教材功能等同于习题集

以上案例呈现的便是将教材等同于习题集，学生只是单纯地接受教材中的知识、技能，毫无情感上的交流，违背了新课程标准的总目标之一——“情感与态度”，使教材的功能大打折扣。

3.反思

低年级学生因为数学教科书的枯燥无味就该放弃“读”吗？教科书的作用就只有做练习吗？低年级学生和教科书就没有真正的思维对话吗？

（1）调动学生的热情

由于数学教材趣味的局限性和学生认知能力的不完善，低年级学生很少主动地与教材进行思维对话，但并不代表学生读不懂。教材是根据学生的认知规律和身心发展特点进行编排的，学生能够接受。教师的任务便是调动学生与教材进行思维对话的积极性，让与教材对话成为学生的一种需要，不是为完成学习任务而被动地阅读教材。

（2）充分阅读教材

与语文教材不同，数学教材没有过多的文字，但具有较强的逻辑性，教学内容层层深入展开，学生和教材进行思维对话实质上是理解与掌握知识背后的数学思想。低年级学生虽然参透不出教材内容更深层次的数学内涵，但教师有指导性地带领学生阅读教材，对培养学生的自学能力有很大的帮助。

（3）认真回应教材

“一百个读者就有一百个哈姆雷特”，这句话同样适用于低年级学生阅读数学教材后的感受。教师指导下开展的生本思维对话是个体化的行为，有必要进行思想的汇合，因此，认真回应教材也是必不可少的环节。

上述思维对话的误区是低年级数学课堂教学中普遍出现的问题，所以教师还需要对“对话教学”进行更深层次的解读，以便建构真正高效的师生、生生、师本和生本间的对话。

（责编 杜 华）