“致用”理念观照下语文教学目标的制定

谭鑫之

“致用”理念观照下的语文教学，强调立足语言、学习语言、运用语言，在操作层面至少有两层含义：一是以语言学习为根，理解文本的表达。即语文教学要扎根于语言，充分挖掘教材中的“语言”因子，引导学生学习文本的表达范式，理解文本为什么要这样表达。二是以言语实践为径，尝试用语言进行表达。即在学习文本表达范式的基础上，从学生的立场出发，遵循学生言语认知发展规律，为学生搭建言语实践的平台，引领学生在具体的言语实践中学习用语言表达。

“致用”理念直指语言的学习和运用，是摆脱语文教学“高耗低效”桎梏的有效突破口。而要达成“正确理解和运用语言”的“致用”目标，在教学操作层面必须实现以下几个转换：

一、 彰显学科特质：将课文内容转换成课程内容

任何一篇课文都蕴含着“所传播的信息”这样一个课文内容，这是文本诞生后就客观存在的。这种作为社会阅读客体而存在的价值，有学者称之为“原生价值”。如《拉萨的天空》一文就向读者传播了“拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往”这一信息。这是它的原生价值。但是，文章一旦被选进语文教材，成为了课文，它们的价值就发生了增值和变化。在保留“传播信息的价值”的同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的价值”，我们称之为“教学价值”。“如何传播信息”更具有“语文特征”，是语文所要学习的内容，我们称之为“课程内容”。如教学《拉萨的天空》一文时，学生不仅要知道拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往，更要懂得作者是如何描写拉萨天空的，为什么要这么描写。

“致用”理念的顺利实施，要求我们首先要完成从课文内容到课程内容的转化，即从“原生价值”到“教学价值”的转化，将“课文”当做学习语文的“例子”，变“教课文”为“教语文”。需要注意的是，我们不能完全舍弃课文内容，只抓课程内容。课文内容和课程内容共存于一篇课文中，他们密不可分。课程内容的学习必须建立在课文内容学习的基础上，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。即只有先关注课文“表达了什么”，才能探究课文是“怎样表达的”，进而深究“为什么这样表达”。

二、 突出核心价值：将课程内容转换成教学内容

完成课文内容到课程内容的转换是“致用”理念迈出的第一步。但是一篇课文蕴含的课程内容往往是丰富的，如《拉萨的天空》一文，可以作为课程内容的价值点至少有三：一是总——分——总的结构方式；二是对偶的修辞手法；三是用形象化的表达手法描写景物的方法。这些课程内容是不是都能或都要作为教学内容进行学习呢？显然是不必要，也是不可能的。我们必须在众多的课程内容中，突出文本这个“例子”所体现的语文核心价值，将课程内容转换成教学内容。具体策略如下：

1.是否具有统领功能

什么叫统领呢？就是从这个语文教学价值点出发，能够整体地把握文本的内涵，起到提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身的作用。《拉萨的天空》从整体上看，采用了“总——分——总”的结构方式。从这一点出发，其结构方式能将全文的内容一网打尽，显然，它有统领的功能。从对偶修辞来看，其对偶的手法相当明显和突出，但从这一点出发，起不到提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身的作用。因此，它不具备统领功能。再看形象化的表达手法。课文虽然篇章短小，但形象化的表达手法占据了文章的大部分篇幅。并且从这一点出发，直接指向文章的中心，更是高效和简约，因此，它具有统领的功能。

2.是否具有迁移价值

什么是具有迁移价值？就是可以上升为“类概念”，可以用于理解同一类文章、同一种语言现象，可以拿来让学生学习、模仿、举一反三，能在新的语境和情境中运用的教学价值点。在《拉萨的天空》一文中，让学生模仿“总——分——总”的结构方式进行构思谋篇，可以吗？可以。那么，这一条就可以判定为有迁移价值了。再看形象化的表达手法。本文主要采用了比喻和映衬两种手法，显然也具有迁移价值。看来“是否具有迁移价值”这一标准还不足以让我们最终确立本课的语文核心价值。

3.是否具有表达个性

所谓“表达个性”，就是在同类文本中，这一语文教学价值点是属于这个文本独有的特征，是文本的“这一个”。这种“表达个性”可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。在《拉萨的天空》一文中，其“总——分——总”的结构方式不是本文所独有的，很多课文都具有这个特征。再看形象化的表达手法。别的文章不是没有，但没有这篇课文明显。这篇课文虽然篇章短小，但形象化的表达手法占据了文章的大部分篇幅，是本文的表达个性，是本文的“這一个”。因此，我们就可以将教学内容定位在学习形象化的表达手法上。

4.是否符合儿童的认知规律

小学语文不但姓“语”，还姓“小”。教学内容不但要具有语文的特点，还应考虑儿童言语发展的认知规律，充分考虑儿童认知规律的阶段性特点。由这一点出发，再看《拉萨的天空》一文中形象化的表达手法，其中的比喻既有“明喻”，也有“暗喻”。根据三年级学生的认知规律，只能学习“明喻”，放弃“暗喻”。至此，本课的教学内容更加清晰、科学。

三、 体现目标个性：将抽象的“共性”转换成具体的“个性”

“致用”理念观照下的阅读教学更加强调学习结果的可检测性。因此，教学目标的制定必须明确指向课堂教学中学生具体的学习结果，这样便于操作，便于观察，便于测量。但是，这往往被我们所忽视。如《拉萨的天空》一文的第二课时教学目标，有教师确定为：

（1）有感情地朗读课文。

（2）学习本文形象化的表达手法。

从这位教师的表述中，我们无法准确把握达成目标的基本工具或手段，无法把握教与学的最终结果。比如，“有感情地朗读课文”是课程标准中的说法，但这个说法是针对整个语文教学提出来的，具体到教学个例中，这样确定教学目标就显得十分宽泛、空洞，无法落实和检测。再如第二条“学习本文形象化的表达手法”，这里的学习应该达到什么样的程度，这个形象化的表达手法到底是什么，我们无法把握和判断。

为什么会造成上述情况呢？究其原因是教师在教学目标制定时从抽象的“共性”角度去把握，缺乏对具体文本的“个性”的深究。抽象的“共性”目标是无法讲授和学习的，只有具体的“个性”目标才是可操作、可观察和可测量的。因此，将抽象的“共性”目标转换成具体的“个性”目标，是语文教学顺利实施的前提。那么，怎样将抽象的“共性”目标转换成具体的“个性”目标呢？这就要结合文本特点，依据教材编者意图以及作品表达的特点，再在具体的文本中依据儿童的言语认知规律具体发掘。如《拉萨的天空》一文第二课时的教学目标可修改为：

（1）有感情地朗读课文中对偶的句子。

（2）初步学习“比喻（明喻）和映衬手法突出景物特点”的表达方法。

总之，“致用”理念是语文教学一道亮丽的风景，更是语文教学的回归与守望。在语文“人文性”和“工具性”的反复争论中，“致用”理念始终保持本色，薪火传承。在语文学科特质澄清后的今天，“致用”理念依然褶褶生辉，光彩依旧。我们也坚信，只要我们立足于语言之根本，遵循儿童的言语认知发展规律，探寻言语内容和言语形式自然融合之意，搭建适合儿童的言语实践平台，内化以“求意”，外化以“得言”，我们的语文教学就一定会焕发出勃勃的生机，迎来崭新的发展春天。

参考文献

[1] 朱晓进.著名特级教师教学思想录. 南京：江苏教育出版社，2012.

[2] 潘新和.语文：表现与存在.福州：福建人民出版社，2004.

[3] 王尚文.语感论.上海：上海教育出版社，1995.

[4] 李海林.言语教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[5] 王尚文.“语文意识”：语文教学的阶梯.语文学习，2003（5）.