留学生汉语学习环境研究的现状和思考

摘 要：本文从语言环境相关理论、实践研究等方面对现有的汉语学习环境研究进行梳理、总结，并提出一些自己的看法，以期为以后的研究提供借鉴，为对外汉语教学和研究提供参考。

关键词：学习环境 对外汉语教学

语言习得离不开语言环境。Ellis（1994：18）把社会环境纳入到二语习得研究领域。社会环境研究的一个核心课题是：习得所发生的外部环境究竟在习得过程中起着什么样的作用。国内对外汉语教学界在这方面的成果很少，施家炜（2006）把该领域作为有关研究的一个盲区。本文从语言环境相关理论、实践研究等方面对现有的汉语学习环境研究进行梳理、总结，同时提出一些自己的看法，以期为以后的研究提供借鉴，为对外汉语教学和研究提供参考。

一、语言环境与语言学习

语言学习研究领域，很多理论和术语都以学习环境为基准进行界定，如“学习”和“习得”，“二语”和“外语”。行为主义者把输入看成是刺激，强调的是环境或者输入的作用；先天主义者强调主体的作用；互动主义者认为习得是学习者和语言环境相互作用的结果。Ellis（1994：243）认为有两种互动理论——“认知互动理论”（cognitive interaction theory）和“社会互动理论”（social interaction theory）。前者强调语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果。后者从社会语言学的角度研究语言输入环境与第二语言习得的关系。

语言输入与互动的理论主要有：Krashen的“语言输入假设”（Input hypothesis）；Long的“互动假设”（interaction hypothesis）；Swain的“语言输出假设”（output hypothesis）。克拉申认为可理解的语言输入是二语习得发生的充要条件和决定因素。Long认为，互动过程中，母语者为学习者提供的语言输入有语言形式、话语结构和功能两个方面的变化，这种可理解性话语有助于二语学习者语言习得的发展。Swain主张语言输出具有四个功能：增强流利性；引起注意，触发学习过程；对目的语的形式和结构进行检验；促使学习者对语言形式进行反思。

我们认为，在第二语言学习的过程中，输入、互动和输出都具有彼此不可替代的作用。Krashen强调可理解输入的必要性，并认为这种“i+1”模式大量地存在于自然语言环境中。Krashen的可理解输入，是指比学习者现有语言水平高出一点的输入，仅仅是一个宽泛的概念，没有说明怎样为学习者提供可理解输入。Long重视学习过程中的沟通和交流，强调可理解输入是在NS（母语说话人）和NNS（非母语说话人）互动过程中产生的，输入一方话语形式和结构功能的调整对于语言习得有着不可忽视的作用；并重点分析了教师话语和外国人话语，使可理解输入具有可操作性。Swain侧重于学习者的语言产出。Krashen和Long的理论具有一定的相似性。前者在注重输入的同时，没有忘记在输入方式上注意“语言意义的粗略调整输入”，是输入前调整；Long的互动理论强调话语形式和结构功能的调整，也就是在互动过程中根据学习者的具体话语情况对输入进行调整，以达到学习者“可理解”的程度，并最终使学习者从中习得目的语。事实上，除了单向的语言信息输入（如听收音机、看电视、看报刊、听讲座等），任何一个具体的涉及到双向交流的学习过程，尤其是在目的语学习环境中，输入、互动和输出几乎是同时存在的。在教师或者母语说话人和学习者（或者学习者之间）进行交流的时候，前者开始输入，学习者作出反应，互动和输出就同时产生。随着言语活动的进行，输入、输出连续不断，互动陆续产生，学习者因此习得了言语意义和语言形式。

以上关于社会语言环境和输入的研究中，Krashen关注的是潜在的可理解输入，Long重视的是已经生成的学习者和母语说话人的言语互动，Swain关心的也是学习者已经生成的话语。这些研究都是从研究者的角度来看待语言的输入、互动和输出，可以说还是二语习得研究中基于结果的研究，即从习得的结果中探讨习得的原因。这样的研究对以后的研究、教学和学习可能具有一定的借鉴作用，但是对学习者本身此阶段的语言学习可能出现的问题不具有可预见性。事实上，对于社会环境和语言输入与互动的研究，不仅已经生成的言语互动对于语言习得具有决定性作用，而且宏观语言环境和学习者的互动也会影响到语言习得。丁言仁指出，迄今为止，我们仍然不明白对于第二语言学习来说，最好的社会语言因素是什么。在相似的条件下，有的学习者可能努力学习去提高自己的二语水平，有的学习者则高度关注母语说话人对他们的敌意，并因此而使自己远离他们（丁言仁，2004：9）。

社会文化学角度的研究，关注学习者所处的特定的社会、历史和文化环境，关注学习者对自己在环境中的位置态度（拒绝还是接受）。Norton（2001）从“环境给语言学习提供的机会”和“学习者对自己身份的改造”两方面对善学语言者展开研究。Norton认为，对于语言学习来说，学习者在学习环境中身份认同方面的努力，比之语言水平更为关键。可以看出，学习者和环境互动过程中的表现都直接关系到学习的成功与否。因此，“外在因素的存在并不是讨论的焦点，而如何在获得过程中起作用则是真正要解释的问题。”（靳洪刚，2004）

二、 对外汉语教学和环境研究

（一）对外汉语教学中的“实践性原则”

对于语言环境和对外汉语教学关系的关注可以追溯到20世纪60年代。当时强调对外汉语教学的“实践性原则”，课程设置中有“语言实践课”，每周一次，要求教师做出全面的语言实践课计划；教学形式是到商店、邮局、医院等真实环境中进行语言实习或实地教学。到了20世纪80年代，现代汉语专业也开展了各种各样的语言实践活动。例如：举行汉语节目表演，与著名作家、学者、导演、演员、进行座谈，举办专题讲座，观看话剧、电影、录像，组织学生到外地语言实习或参观访问等。后来，随着学界对教学目的认识的深化，对外汉语教学界提出了教学的交际性原则，以培养留学生运用汉语进行交际的能力为目的。交际教学法以及后起的任务教学法都主张教学中尽可能使用真实或接近真实的教学材料，创设接近真实的教学情境。建构主义教学和沉浸式教学也都是从教学的角度强调目的语环境对语言习得的作用，而对于学生在自然汉语环境中的实际情况的关注则越来越少。

（二）理论研究

对于汉语环境和汉语学习的关系，学者们从不同的角度进行了研究。夏敏（1995）、王文虎（1988）、刘士勤（1993）、陈三东（2005）、张淑芳（1995）、贾放（2000）、张崇富（1999）、常敬宇（1986）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等学者撰文从理论上对汉语环境的重要性加以阐述，有的侧重于教学，有的侧重于学习。刘珣（2000：227-228）认为目的语环境包括语言环境和人文环境，语言环境为学习者提供了语言输入和语言模仿的资源；人文环境为学习者提供自然习得目的语及相关文化因素的社会背景，运用目的语进行交际并获得反馈的真实场景。

谢谋（2001）认为语言学习环境指“能够为来华留学生提供某种程度的接触目的语的机会和条件的各种特定的学习和生活空间”，并将其分为：大环境——所在城市和方言区，中环境——所在学校校园（包括其周边的生活区），小环境——所在教室宿舍及其他具有类似性质的空间。留学生与目的语的接触分为单向式接触和反馈式接触、浅表性接触和融入性接触，后者又可以分为轻度、中度和深度融入，融入频度和程度与“留学效益”呈正相关——融入频度越高，程度越深，则留学效益越好。饶斌（2009）从非认知因素和语言环境关系的角度阐述了语言环境怎样影响语言学习的非认知因素，进而作用于语言学习成效。该文概述了语言环境对态度、动机和焦虑等方面的作用，并对于怎样创建有利于非认知因素发挥作用的语言学习环境提出了建议。Kyryliuk Viktor（2011）较详细地论述了课外活动在对外汉语教学中的重要地位及作用，从教学角度对课外活动形式进行了归类划分，主要有：辅助课堂教学类，日常生活实践类，网络交际类，文化体育类，社会调查、采访、参观、游览类。并具体阐述了各类活动的特点及意义。利用“理论—分析—设计”这种研究模式，尝试设计两种常用的活动方案：汉语晚会设计方案、一日游活动设计方案。李洪（2010）的理论探讨对目的语环境中的汉语习得实践有着重要的启示：课堂教学中加大语料输入，充分利用一切教学手段营造汉语习得环境；通过各种手段激发学生的内在兴趣和成就动机；努力探索有利于习得的课堂教学模式和教学技巧，实现对外汉语课堂教学的习得化；在不同层级合理利用习得和学得，使学生最大限度地获得二语交际能力。

（三）实证研究

国内对外汉语教学界直接针对学习环境的研究很少，大多是在研究其他课题的时候顺带提及环境因素。有的着眼于语言学习的某一方面特征，指出环境对于学习的影响，进行了一些实证性的研究。江新（2000）考察了汉语环境中的学习策略后指出，在学习过程中，留学生最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略，其次是认知策略，记忆策略和情感策略最不常用。她认为，这个特点与留学生所处的学习环境有关。“语言学习环境对学习是非常重要的，它通过影响学习者对学习策略的选择，从而影响学习的结果。”张晓路（2006）以一个沉浸式汉语强化班中的三位美国学生为对象，研究他们在汉语环境中（课堂内和课堂外）的认知和情感差异，以及这些差异之间的关联及其对学习过程的影响。该研究的调查周期比较短，只有两个月，对于丰富的语言资源和人文资源没有涉及，而且具体到每个研究对象，也是静态的描绘，没有过程的演化。陈晓桦（2007）对留学生在汉语环境中的课外学习情况进行了问卷调查，主要涉及个人课外自学情况（预习、复习、完成作业）、与互助伙伴课外学习情况、课外使用媒体情况（电视、报纸、杂志）。结论指出，学习者虽有愿望和行动，但较为随意和笼统，需要引导和帮助；师生积极合作，课内课外有机结合，显得越来越重要。

有的研究从汉语环境和非汉语环境比较的角度，研究语言学习的某一方面或者某些方面。崔长福（2005）以语言环境作为主要的区分依据，利用测试成绩比较汉语环境和非汉语环境下学习者的差异，并从理论上阐述了汉语环境的重要性。该研究采用相同的测试试卷，分别从听、说、读、写及语言运用等方面对不同环境中的两组学习者进行了测试，把各个小组得出的测试分数进行分类比较，并把两组之间存在的差别以百分比的形式列举对比，总结分析语言环境在学习者的语言学习过程中所起到的作用与带来的影响。另一方面，在强调重视语言学习环境的同时，也不应忽视通过自身的学习和努力来巩固基础知识、强化记忆。Swain（1997、1985）的研究也指出，参加目的语的语言环境与语言学习的加拿大学生，他们的话语能力和交际策略能力比较强，但在语法方面却很弱。崔文只是通过测试来对留学生在听说读写等方面进行比较，没有深入研究留学生在汉语语言环境中的真实情况。吴勇毅（2007）通过对几个意大利留学生的调查，比较了他们在意大利和在中国的不同学习策略，认为留学生在中国学习汉语，除了正式的课堂学习外，在自然交际环境中的非正式学习也是一个重要途径。他们在中国生活，随时要用汉语直接和中国人交际，为了达到交际目的，常常自觉不自觉地运用社交策略和补偿策略。比如，为了听懂而进行提问、对别人移情、使用手势、使用同义词或迂回描述、杜撰新词等等。这不仅有助于实现交际目的，而且有助于他们在运用语言的过程中学习语言，即所谓“用中学”。其实，就留学生而言，到了中国并不等于进了汉语的“保险箱”，不努力仍然不能习得熟练的汉语，必须想方设法接触汉语环境。但是，大多数高校留学生过于集中，吃住在一起，甚至一个班都是同一国人，这实际上削弱了到中国来学习汉语的意义。所以，留学生应该尽量多和其他国家的学生在一起，特别是多和中国人接触。有些留学生在中国和在国内学习毫无区别——上午上课，下午和晚上做功课，很少接触社会，课堂上学习的东西得不到实际应用，没有充分利用目的语环境。

三、关于学习环境研究的思考

以上有关语言学习环境的研究，在理论设想和实证探索方面都取得了一定的成就，但还存在一些问题。王文虎（1988）、陈三东（2005）、张淑芳（1995）、贾放（2000）、张崇富（1999）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等学者的理论探索，Kyryliuk Viktor（2011）对于已有的课外活动理论和实践的总结，没有涉及到留学生的接触环境情况；李洪（2010）对于感性认识的理论阐述，处于呼吁和设想阶段，没有具体的语言教学实践，更没有涉及留学生的学习实践及对自己学习的看法，没有实践的支撑，显得比较空泛，因而对于语言学习环境的作用没有实质性的研究；崔长福（2005）、陈晓桦（2007）等截取留学生在中国某一时点上的有关情况进行探讨的，特别是凭借考试成绩和问卷结果的研究，不涉及留学生学习的动态情况，对于留学生具体参与汉语环境的过程没有了解，只是基于结果的研究，而对于汉语环境怎样作用于留学生的汉语学习，没有作进一步探讨。

这些研究都基于这样的假设：目的语环境中的学习者一定能够获得语言环境的支持，而且都是积极的支持。但是，Long（1981）认为，要想充分地理解和认识输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输入是不够的，还应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。同样，对于语言环境的研究，不仅要认识到语言环境的重要性，而且要考察留学生和汉语环境的互动过程，这样才能深刻理解环境对于语言习得的影响。上个世纪90年代以后，研究个体差异的学者日益注意到，态度、动机和焦虑等不是一旦形成永不改变的，具体的学习情境和学习经历也会反过来影响学习者的这些个体特征，而这些特征变化必然影响到学习效果。

通过对现有研究的梳理，我们发现，关于汉语学习环境，至少在以下两个方面还是可以进一步研究的：1.内容上。现有的研究主要是从教师的角度出发，基于结果的研究，没有学习过程的研究，带有一定的主观性。从学生自身的角度，考察他们在汉语环境中的实际参与情况，以及这种参与对于语言习得的影响，和由此带来的个体特征上的变化，并且关注留学生在汉语环境中的身份建构和语言学习的关系，应该更能揭示环境因素对于语言习得的作用。2.方法上。目前的研究很多是猜想、建议式的，属于感性的阐述，没有实际的语言使用的调查，特别是跟踪调查。如果能够使用定量方法，调查留学生学习汉语的实际情况，可能会得到更有说服力的结论。

（本文为2012年教育部人文社会科学研究青年基金项目“来华留学生汉语学习环境研究”，项目批准号[12YJC740148]的阶段性成果，同时受到江苏省教育厅哲社项目，项目批准号[2013SJB740020]的资助。）

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（赵嫚 江苏南京 南京审计学院国际文化交流学院 211815）