从写作能力的习得规律看教材编写

冯敏 袁亚茹

摘 要：本文以写作能力的习得规律为视角，通过问卷调查等实证研究，发现《英语阅读与写作》在实用性、难易程度方面有较高的认可度。但是，该教材尚存在一些不足之处。本文对实证研究的结果进行分析和讨论，并对该系列教材的改进与完善提出建议。

关键词：写作能力习得 《英语阅读与写作》 识别性词汇 产出性词汇 教材评价

一、引言

教材是实现教学大纲的重要保证，是教师组织教学活动的依据，是学生获得知识技能和学习策略的主要来源。高质量的教材是完成教学任务的基础[1]。学生是教材最直接的使用者，学生的评价是教材能否实现教学目标最直接的体现。从理论上说，教材评估有益于教师更深入地认识语言及语言教学的本质，加深对教材的作用和要求的认识，以便更有针对性地使用、改编、替换或补充教材中的某些内容，从而最大限度地提高教学效果，促进学习的发生与进步[2]。近年来，不少学校把“英语阅读”和“英语写作”两门专业课程合并成“英语阅读与写作”一门课程。宁波大学外语学院在2006年就开始了这方面的课程改革，并于2007年开始编写《英语阅读与写作》系列教材，供英语专业一、二年级学生使用。该套教材共4册，其中第1册已由国防工业出版社于2010年正式出版。本研究以写作能力的习得规律为依据，对宁波大学英语专业的学生进行了关于《英语阅读与写作》教材满意程度的实证调查，并对任课老师进行了调查走访。本研究的主要目的是：调查学生和教师对该套教材在实用性、难易程度等四个方面的满意程度；调查该套教材中哪些环节还有待于进一步完善。

二、写作能力的习得规律

（一）阅读对写作的促进作用

阅读与写作能力的相关性问题是近年来语言学和教育学界讨论的一个热点话题。有效的阅读输入是提高写作水平的前提条件，而阅读输入的质量受到多方面因素的影响。Krashen的输入理论认为，可理解性输入是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备“i+1”的特征，才能生效。过难或者过易都不能保证英语学习者的有效输入[3]。即语言输入的意义必须被学生所理解，而输入的语言形式和内容则应超出学生的现有水平。这一点说明教学材料的难易程度必须符合“i+1”，也就是让学生的语言能力由现阶段（i阶段）达到相邻的更高阶段（i+1阶段）[4]。只有在有效输入的前提下，学生才能实现阅读与写作相结合，进行有效的输出。如果输入的阅读材料难度过大，学生容易对这种阅读内容产生可望而不可及的退缩心理，甚至会丧失阅读的兴趣和信心。如果输入的阅读材料过于简单，学生无法从中习得新的词汇或句法方面的知识。从另一方面来看，人类大脑对信息处理具有一定的局限性，对同时出现的对象具有选择性。对一个目标的注意就意味着注意力必须从对其他目标的处理中撤出[5]。Garlick也提出了类似的观点，他认为由于工作记忆（working memory）的有限性，人类大脑通常难以对多项任务同时进行处理[6]。阅读属于解码的过程，而写作是编码的过程。如果教材中阅读材料的语言难度过高，学生会把较多的注意力资源投放到解码过程（即阅读理解过程），以至于无法顾及并记住阅读材料中那些独具匠心的词汇和篇章组织结构，无法考虑如何在以后的写作过程中运用别人的写作技巧。换言之，当学生把绝大部分注意力投放到阅读理解时，他们用来考虑提高写作水平的注意力就会严重不足。

（二）识别性词汇和产出性词汇习得

词汇是决定写作质量的一个重要因素。Nation将词汇划分为识别性词汇和产出性词汇。在不考虑其他因素的情况下，阅读能力的高低与读者的识别性词汇量成正比；写作能力的高低则与作者的产出性词汇量成正比[7]。用词错误或用词不当往往导致文章词不达意或缺乏新意。Rieder也认为一个新词的习得不是瞬间完成的，而是一个动态、循环、逐步增长的过程，对一个新词的习得要达到一定的深度和广度才能进入学习者的长时记忆库[8]。阅读与写作教材在选材时应考虑到识别性词汇和产出性词汇的合理分布，以便让学生良性习得上述两种不同类型的词汇。

（三）篇章结构能力的培养

阅读者和写作者在处理篇章结构时各自的任务和目的有所差别。阅读者通过识别篇章结构和句子间的衔接手段对信息点进行推理和判断，其关注的重心是如何准确地把握对原文的理解；而写作者通过构建篇章结构和衔接手段对信息点进行组装和陈列，其关注的重点是如何方便或吸引读者对文本的解读。和词汇一样，我们认为篇章结构也可以分为识别性和产出性两种。影响阅读能力高低的是识别性篇章结构，而识别性篇章结构并不能直接转化为产出性篇章结构。学习者只有通过对识别性篇章结构的反复解读、消化和模仿，才能在阅读中得到启发，逐渐提升产出性篇章结构的质量，从而最终提高写作质量。一本优秀的阅读与写作教材既要训练学生在词汇和句子写作方面的能力，也要注意提高学生谋篇布局的能力。

三、实证研究设计

欧美国家从19世纪就开始对教材进行分析和评价，并于20世纪初形成教材评价系统理论。教材的评价离不开标准。由于教材的使用者有很大的个体差异，因此教材评价标准也具有很大的差异。根据教材评价的基本原则以及写作能力的习得规律，我们制作了一份《英语阅读与写作》问卷调查表。该调查表由20个单项组成，主要针对教材的教学目的、教学内容和教材设计等方面进行调查。我们对宁波大学外语学院英语专业2010级和2011级共计150名学生进行问卷调查，其中120份为有效问卷。2010级学生已经完成该教材第1册至第4册的学习，2011级学生完成了第1册和第2册的学习。所有参与调查同学的评价均为使用教材后的评价，这种评价方式能够较为客观地反映出该教材的优缺点。为了便于定量分析，我们设置了从左至右表示赞同程度的项目：a.不同意；b.基本同意；c.完全同意。它们对应的分值分别为1、3、5分，中间值为3。对单项的评价低于3则视为对该项不满意，高于3则表示基本满意。问卷总得分应该在20分至100分之间，中间值为60分。高于60分表示对所用教材满意，低于60分表示不满意。所有样本总分的平均值体现学生对教材的满意程度。

四、结果

2010级65名学生和2011级55名学生对教材使用的总体满意度评价结果如表1所示。

表2是关于问卷各单项满意度评分统计的结果。总体满意度平均分和单项满意度平均分分别高于中间值60和3，说明学生对所使用的教材总体满意。

《英语阅读与写作》教材每册有六个单元，每个单元分为三个板块，分别为Session A、Session B和Session C。每一板块既相对独立，又前后呼应，相辅相成；每个章节的内容设计主要依据“读写结合、以读促写”的原则，使学习者有内容可写、有范文可依，实现语言输入与输出的有机结合。其中Session A为阅读板块，该板块旨在通过阅读文章，帮助学生了解、熟练掌握各种阅读策略。Session B为读写结合板块，该板块主要提供各种读写结合的练习和介绍写作篇章结构。通过读写结合，以读促写，帮助学生掌握各种类型文章的写作规律和特点。Session C为写作技能板块，主要侧重写作技能的培养。该板块的内容涵盖标点的正确使用，措词造句，文章统一性、连贯性、精确性和多样化等写作技能的实现。表3显示受试学生对教材三个板块的满意度评分结果。

五、讨论

《英语阅读与写作》教材编写充分考虑了文章第二部分的写作能力的习得规律。以上实证研究结果说明该教材的合理性和科学性，此外，以实证研究结果为依据，我们对该教材以下几方面进行了系统分析。

（一）教材实用性评价

教材实用性是评判教材优劣的一个重要指标。教材实用性的缺失将会导致不能真正做到根据学生的需要安排教学活动，学生不能很好地将有效的“输入”与“输出”结合。该教材阅读板块Session A分为快速阅读、阅读策略、阅读练习、补充性阅读和阅读作业五个部分，大部分受试同学认为这五个部分在内容和主题方面有良好的衔接性。调查第11项的内容是：“教材中的写作训练部分和以读促写部分是很好的练习，写作与阅读部分关联性强，有效地提高了使用者的阅读与写作能力”。对此，41%的同学表示完全同意，57%的同学表示基本同意，2%的同学表示不同意。该套教材以主题为线索进行编排，主题内容多样，主要包含历史、经济、社会、文化、体育、医药和科普知识，富有时代性、典型性和针对性等特点。并且许多文章摘自国外网站，真实地道。大部分学生认为这些阅读材料为他们的写作实践提供了很好的素材和写作技能的借鉴。比如，57%的同学完全同意第18项“该教材更能贴近教学实际，以读促写，有利于最终提高写作水平”，仅有8%的同学表示不同意。

（二）教材难易程度评价

从本次调查来看，63%的学生认为此教材难易程度为中等。但是，不少同学认为Session A中部分文章直接来源于国外报刊，专业性较强，专业术语偏多，识别性词汇量所占比例较大，增大了阅读理解的难度。Session B写作板块包括快速写作、写作策略、写作训练、以读促写、写作作业等部分。受试学生认为，个别快速写作练习不适合于课内短时间完成，应适当降低比率。而增加课外写作练习部分的比率，学生在阅读和分析这些文章后能进一步掌握相应的写作策略并为写作实践提供很好的参考。

（三）教材内容趣味性评价

英语阅读与写作是一门需要学生有长期投入的课程，因此教材的阅读选材和写作练习的选择一定要有利于激发学生的兴趣，以便让学生对教材爱不释手，从而产生学习热情。一套好的教材应提供具有时代气息的语言材料，设置尽量真实的语言运用情境，组织具有交际意义的语言实践活动[9]。然而，调查中，62%的学生对第6项“你会主动去做短文篇章精读吗？”的回答基本是“不会”，除非任课教师布置了任务；第7项和第12项，分别有80%和67.5%的学生表示不会主动去阅读教材Session A中提供的课外补充阅读材料。被问及第16项“你觉得本教材阅读选材是否贴近当代大学生的心理，是否能引起阅读兴趣？”，64%的学生认为“阅读选材较为笼统，没有贴近当代大学生的学习或生活，没有太大的阅读兴趣”。这些数据充分说明《英语阅读与写作》教材尚不能完全满足学生的兴趣。这主要源于阅读选材多为识别性篇章，篇幅过长，生词量过大，从而造成学生阅读障碍。我们认为教材在内容方面要根据教材使用对象的能力，注意选择鲜活、贴近读者生活的阅读与写作材料，在表现形式方面要注意形式多样化，从而激发学生的兴趣。

（四）教材总体评价

《英语阅读与写作》系列教材的第1册已正式出版，第2册至第4册在修订完善中。从教材的外观设计到内容编排，该教材仍有很大的提升空间。文字的编排是一种艺术和情感表达，在教材文字编排的过程中应该充分考虑学习者的心态，提高字体和排版的多样性，避免出现篇幅过长的文章，防止学习者产生阅读疲劳。

调查中，在问及第17项“您认为添加词汇表是否对学习《英语阅读与写作》有帮助”时，71%的学生表示添加词汇表将对学习该教材有很大的帮助，有利于课前预习和课后温习，能更好地帮助学生拓展及巩固词汇。另外，大部分习题仅有电子版参考答案，任课教师建议把参考答案编写成正式的教师用书，从而在一定程度上方便教师备课。

（五）与一本汉语写作教材的对比研究

裴显生编著的《基础写作教程》（第2版），由高等教育出版社出版，是面向中文系汉语言文学专业在校大学生大学写作课程系列教材，为国家级规划教材。对比《基础写作教程》和《英语阅读与写作》这两套中英写作教材，两者有不少的相同点与不同点。

《基础写作教程》采取单元作为整套教材基本结构单位，每个单元主要由本章导引、写作知识介绍、本章结语、思考与训练和课后阅读组成。对比发现，《基础写作教程》与《英语阅读与写作》两套教材在教学目标和任务设计上有较大的相似性，都旨在提高学生的读写能力，使学生掌握正确地理解和运用语言文字的能力。

《基础写作教程》的选文主要具有例文的作用，运用实例对文中提及的相关写作知识进行阐述说明。但是，课后设计的写作练习和例文主题相关性较小，针对性较差，阅读对写作所起的促进作用并不明显。例如在该教材第二章，所选例文为朱志达的《你也上那高高的塔吊去“秀”一把？》，该选文旨在说明网络时代对写作主体的思想理论要求。该教材的课后思考训练题中并未出现与之相关的写作训练，其中有一习作题目为“请你以‘眼泪并不只是悲伤为话题写一篇文章”，与例文毫无关联性，不能很好地起到以读促写的作用。反之，《英语阅读与写作》的选文具有范文的作用，所选取的文章不仅具有示例性作用，而且也是学生进行写作训练时模仿的良好材料。换言之，课后写作练习的设计紧扣本单元的阅读主题，较好地体现了学以致用的原则，有助于提高学生的写作水平。

六、结语

结合《英语阅读与写作》教材实证性评价研究的结果，我们认为该教材总体上是一套实用、新颖、体现教学大纲精神的好教材，适合英语专业低年级学生使用。我们的调查研究表明，该套教材在以下几个方面仍需进一步改进，供编者在教材第2册至第4册的修订和正式出版提供参考。

（一）每个单元后附上重点单词词汇表；

（二）每个单元前附上背景知识介绍，以弥补因缺乏背景知识而导致的阅读障碍；

（三）练习部分的个别习题的参考答案仍有争议。阅读文章中存在个别印刷错误；

（四）提供教师用书或配套的光盘。

（本文为2012年浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目“对《英语阅读与写作》教材的实证评价研究”的阶段性成果，项目编号[2012R405013]）

本文在写作过程中得到宁波大学外语学院戚国辉老师的悉心指导，谨致谢忱。

注 释：

[1]钱瑗.介绍一份教材评价一览表[J].外语界，1995，（1）：17-19.

[2]张雪梅.关于两个英语教材评估标准[J].解放军外国语学院学报，2001，（2）：61-64.

[3]Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and implications[M].London and New York： Longman，1985：100-112.

[4]黄友嫦.英语写作教材学生评价的实证研究[J].国外外语教学，2004，（3）：18-23.

[5]McLaughlin，B.1983. Second Language Learning： An Information-processing Perspective. Language Learning 2.

[6]Garlick，D.2002.Understanding the Nature of the General Factor of Intelligence： the Role of Individual Differences in Neural Plasticity as an Explanatory Mechanism.Psychological Review 1.

[7]Nation，P.1984.Vocabulary Lists：Words，Affixes， and Stems.Victoria University of Wellington，New Zealand.

[8]Rieder，A.2002.A cognitive view of incidental vocabulary acquisition：From text meaning to word meaning？ Views 1.

[9]刘道义.浅议英语教材的评价标准[J].教育实践与研究，2004，（12）：14-16.

（冯敏 袁亚茹 浙江宁波 宁波大学外语学院 315211）