教师学习的概念分析

张秀荣

[摘要]本文主要从词源、教师学习的日常用法、教师学习的跨文化、教师学习的定义等四种视角对教师学习的概念进行了审视和明晰，以期对学人提供一些借鉴。

[关键词]教师学习 教师专业发展概念分析

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）01-0006-04

从逻辑上讲，对教育概念的理解是开展相关教育实践活动的一个思想前提。在实际教育生活中，教育者的教育行为也是基于他们对于相关教育概念的理解，不管这种理解是常识性的还是专业性的……诸多的教育概念不单单是一个描述性的符号，起到一种简单表征的作用，同时也具有一种规范的和指导的作用，直接地影响人们的教育行为。无论是对教育理论者还是对教育实践者，概念都是他们解决问题的逻辑起点，清晰明确的概念可以避免重复研究和走向歧途。在教师专业发展还在如火如荼地进行时，教师学习已经崭露头角，正逐步成为教师研究领域的热点。尽管教师学习研究的历史并不长，但是对其理解和解释众说纷纭，尤其是中外研究者之间的认识存在很大差别，教师学习的概念存在模糊和多义的问题，这都不利于教师学习的深入研究和中外交流。为此，认真审视与明晰教师学习概念是教师学习研究现状的迫切需要。

一、教师学习的词源分析

教师学习的核心概念是学习，这是理解教师学习的前提。学习是由学和习两个词构成的，学本为学，指诵读经书；习本为留，本意为白色的羽毛，会意为小鸟在练习飞翔。最早把学与习联系起来的是孔子，《论语》曰：学而时习之，不亦说乎！但是此时，二者并没有成为一个独立的词。学与习联系在一起使用的是《礼记·月令》：[季夏之月]鹰仍学习。学，指效仿，指小鸟反复学飞。朱熹也曾说：学之不已，如鸟数飞也，这就是学习一词的由来。学到的东西经过反复练习才能达到熟练、融会贯通。因此，《辞源》指出，“学”乃“仿效”也，通过观察、模仿、复制、内化来获得知识；“习”乃“复习”、“练习”也，即是复习巩固来提升个体的能力，以便能够适应现实的自然环境和社会环境。

学有知的含义，注重的是学习者对间接经验的获得，强调的是认知；习则有行的意义，强调学习者的实践。学而时习之，孔子强调学与习的统一。此外，孔子又说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习还包括思的过程，通过观察、模仿等获得的感性知识经过反思、分析、整理、凝练，然后提升到理性认识，学思二者结合。《论语述而》文莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。学要以致用，须躬行之，而行之则需要三思。因此，我国传统的学习是学、思、习、行的辩证统一过程，是知识和技能经过认知、巩固、反思、实践，最终实现创新升华的过程。

教师职业的特点决定了教师绝不可能是一个机械的学习者，教师学习是一个包含学、思、习、行的统一的过程。教师是一个主动的学习者，教师有自我成长的意识，“教师在专业发展的过程中对其专业发展的理解和信念，不是从外部获得的，而是从内部构建的，构建的途径是通过自我学习来实现的，因而教师具有的知识与智慧而形成具有不可灌输性和不可替代性，需要教师自身的反思与领悟”。因此，要促进教师的专业发展关键是要激发教师的学习动机和学习需要，教师有学习的意识，能自主选择学习内容、学习方式，并能在实践中不断反思。教师不是知识的储存器，其学识必须致用，在教学实践中践行之，脱离了课堂实践的教师学习至多是促进教师个体的成长而不是职业的专业成长。教师将所学应用于实践并不断反思教育实践的发生、发展，分析原因，寻找对策，这是一个螺旋上升的创新升华的过程，同时也是教师的学习过程、专业成长过程。

二、教师学习的日常用法分析

在我国的语境中，提到教师学习，一般会有以下几种认识与理解：

首先，日常用法中教师学习说明教师的一种态度，一种积极要求上进、追求进步的精神状态。从教师个体来说，是教师主动的一种行为意识，其主要目的是为了增加教育教学知识、提高教育教学技能，从而促进自身专业发展。

其次，日常用法中的教师学习一般是指教师学习某内容，具体来说，就是学习业务知识、教学技能等，而且是教师学习有关教育教学的显性的间接经验。教师担负较重的教育教学任务，有组织的培训等形式对于教师来说，可以在有限时间里接受大量的科学的教育教学知识和技能，避免盲目学习。

第三，日常用语中的教师学习方式，主要是有组织地集中培训学习，由教育专家在教学之外的时间、在课堂之外的地点向教师传授先进的教育理论，这种学习方式能使教师在短时间内快速地获取大量系统的知识，特别是教育理论知识，这对于有繁重教学任务的教师来说不失为一种有效的学习方式。但是这种学习方式的前提假设是教师知道了先进的教育理论后就会直接去应用，然后能收到预期的效果。基于这种假设，教对教师的惰性、惯性、学校因素等考虑不足，是理想状态的教师学习或专业发展方式，教师只是一个先进教育理论的被动接受者，忽视了教师的教育智慧，教师学习的概念被狭隘化，缺失了教师的教师学习，脱离了教师的教学实践，其效果大打折扣，这也为理论和实践界所诟病。对此，著名的教育学家泰勒曾说过：未来的在职培训，将不再被看作是造就教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力，占指导地位的被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。

教师学习对我们来说是一个非常熟悉的概念，熟悉到我们一直理所当然地去使用它，而没有认真去探究其深层涵义，以至于“我国教育界当前国内对教师学习的研究尚处于“萌芽时期”，还是“以经验总结为特征的日常话语阶段”④。今年，国内一些学者开始探究教师学习的更深层涵义，希望教师学习作为专门的研究领域。但当前主要是引入西方的研究成果，仍停留在学习与模仿的阶段，对于中西方的差异，特别是本土教师学习的资源挖掘很不够，而且主要是从理论层面进行应然分析，缺乏实验数据和一线具体案例的支撑。我们急需从最熟悉的日常用法出发，分析当前我国教师学习的现状，从而为教师学习的专业研究打下基础。

三、教师学习的跨文化分析

西方的教师专业发展研究已经比较成熟，随着研究的深入，他们逐渐发现了教师专业发展的一些弊端，在“众多学者批判教师专业发展的过程中被赋予新的内涵，成为替代专业发展的重要概念，是教师培训和发展理念的更新，正逐渐成为影响教师教育研究的主导型概念”。“教师专业发展内含被动之意，他们认为教师专业发展通常与参加正式课程或校外的会议有关，主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”。在英文中的“发展”通常是指“使发展”，学习者是被动的发展者。这样，教育中的教师专业发展通常是指他人使教师发展，教师成了一个被发展者。另外，英美学者认为教师专业发展有脱离教学实践的意味，显得空洞无用。迈克尔·富兰认为，教师专业发展包括工作坊、课程、项目以及相关活动，设计这些活动的目的是给教师提供改善课堂教学的新观念和新技能。但是“这些单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变革的观念是这种行动理论的根本毛病……这些活动不是没有作用，而是不够有力，不够具体，不够持久，以至于无法改变课堂和学校文化”。于硕认为发展的概念在习惯用法中，忽略了那些不能被计算、量度的存在，例如生命、痛苦、欢乐或爱情、智慧、知识。发展的满意尺度是增长，它仅以数量界定，忽视质量，如存在的空间和时间的质量、社会协助的质量、人文环境的质量及生命个体的质量。发展的这种量化理性较之与生命的存在是最不合理的……法国哲学家蔚五海先生指出，发展效率指数有助于分析物质生产的演变增长，但没有能力分析如教育、卫生、文化或遗产保护等人类内部关系性质的活动的效率，甚至相当不利于这些领域的分析。由于词源方面和专业发展活动本身的原因，西方对教师专业发展的态度逐渐发生转变，教师学习进入研究者的视野。1985年，美国密歇根州立大学的美国教师教育研究中心改名为美国教师学习研究中心，教师学习研究正式兴起，该中心于1985-1995的10多年中以学会教学为核心进行了大量研究，旨在“努力为教师创造机会，学会如何为学生创造有价值的学习活动，如何使学生主动积极、全神贯注地学习，如何增强学生对学习的责任感，在课堂如何促进相互之间的尊重和亲和力等”。通过十多年的研究，西方的教师学习研究以学生学习为旨归，逐渐形成了一个独立的研究领域。

在我国，发展是指事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化，发展是一种变化、进步、完善、提高。这个变化可能是主动的也可能是被动造成的，在中国的语境中没有刻意强调被动的意味。当然，在教师教育的研究中，也有很多学者发现外力实现教师专业发展的局限性，开始强调教师的自主性，强调教师自身在其专业发展中的关键因素，提出了教师自主发展等观点。国内学者并不像西方学者那样抛弃发展这一概念另起炉灶，而是对专业发展这一概念进行了进一步的完善、充实，赋予教师专业发展更多的内涵，如自主发展、同伴互助等。在这一过程中，研究者们也逐渐探索出了具有我国特色的促进教师专业发展的策略，如教研制度，金美福还根据教师自主专业发展的“教、学、研”三环节提出了教学研同期互动原理。总之，相比于其他教育研究的概念，国内学者对教师学习的概念仍坚持自己的理解，并没有一味地拿来，也没有立即以西方的研究为模本展开研究，更没有将教师学习作为独立的研究领域，而是仍坚持其教师专业发展途径的研究。

四、教师学习的定义分析

教育学研究中的定义分析是分析研究和深度理解被定义概念的手段◎。教师学习定义是深入认识教师学习的结果，同时清晰准确的教师学习定义也是研究教师学习的新起点。下面选择一些有代表性的定义，并进行简要分析。教师学习主要指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化（刘学惠，2006）；教师学习是教师通过经验和知识的获得，使行为发生相对长久变化的过程（赵树贤，2006）；教师学习是指教师在自身努力或外部环境的影响下，其专业知识和能力的获得和成长变化（张敏，2008）；教师学习是基于教师自我专业发展的需要而进行的个体专业经验的自我更新（张攀，2010）；教师学习是教师通过自身努力或外部环境的影响，在整个职业生涯发展阶段获得与生成专业知识、专业素养及各方面能力的过程（孙洋洋，2010）；教师学习是指教师在外部环境支持下主动寻求自身整体素质的提升，持续追求专业发展和个人发展相互统一的争议性活动（孙传远，2010）。

以上定义我们可从以下几方面来理解教师学习：（1）教师学习与教师专业发展有难以割舍的密切联系。如前所述，对教师学习和教师专业发展的关系，有人认为教师学习是教师专业发展的途径、方式方法，有人认为教师学习是教师专业发展的替代。无论从哪个角度来看，教师学习都与教师专业发展有着难以割舍的关系。就上述定义来看，学者们都将教师专业发展作为教师学习的目的，但就延伸的意义来说教师的发展是与学生的发展息息相关的，也是以学生发展为旨归的，脱离了教学和学生发展的教师发展或是教师学习也失去了发展的意义。“判断教师专业学习成功与否，不仅取决于教师对于新的教学策略的掌握程度，更取决于上述学习对于教学实践及其对于提高学生学习成就的影响程度”。（2）教师学习追求的是教师个人和教师专业的统一发展。教师教育绝不是程式化的、冷冰冰的，教师面临的对象是活生生的、有个性、有思想的学生，为此，曾有人提出过“情感师范教育”、“构建具有实践品格的、鲜活的教师教育理论”。教师学习源于实践，教师不仅要通过学习在实践中实现职业和个人的共同成长，即实现职业发展的同时，更要通过学习实现个人价值，体现生命价值。国内对教师学习的定义基本都是着眼于教师本身的发展，且主要是教师在职业上的发展，教师学习不仅要促进教师专业发展，更要关注教师作为人的个人发展，实现“教师自身生命成长的价值追求与生活体验”。（3）教师学习是教师自主和外部环境共同影响的过程，强调教师的内在自觉，即教师发现自己在教育教学中的问题并主动寻求解决。

此外，无论是教师学习还是教师专业发展，不论是西方还是我国，都认为教师不是一个单打独斗的职业，非常有必要挖掘教师的智慧资源，加强教师之间的沟通、合作，而有效的合作则需要教师学习共同体的支持。在这一方面，中西方有心照不宣的默契，只不过路径不同而已。中国一直有教研制度，教师在实践的基础上或以学科为单位或以年级为单位共同交流、研讨，这种方式根植于课堂和学生，以提高学生的学习成绩为根本，组织方便、有效，是在实践中摸索出来的教师学习和专业发展共同体组织。西方则是将情景学习等理论引入教师学习的领域，强调通过教师的实践共同体加强教师问共同学习环境的创设，二者路径不同，却有异曲同工之处。

教师学习是一个不寻常的研究领域，它是几个研究领域的交叉，如学习研究理论、教学实践、教育与社会以及学校的学科理论等@。其中，心理学对学习的研究成果斐然，是研究教师学习不可回避的，如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等学派都对学习提出了自己的理论。但是心理学主要研究个体的心理机能，对群体以及社会、文化、环境等因素考虑不足，这些是教育学应该关注的。但是“在世界范围内，教育学文献普遍存在缺乏明确性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念和内容空泛的假设或论点充斥着”@。同心理学相比，国内教育理论界对学习的研究却显得十分苍白，甚至可以说，尚未引起对学习理论研究的真正重视。至今在各种版本的教育学教科书中，不仅没有对学习的专章论述，甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中，因此在涉及学习问题时，教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论，加上经验的总结和具体学习方法的介绍。在教育哲学的研究和探讨过程中，笔者越来越强烈地意识到：“学习是教育的基础，学习范畴是教育理论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿于教育学整个理论体系中的一条主线，对学习的研究绝不能仅仅作为心理学研究的专利，更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题。”