高等教育大众化时代的人才培养:他者引导与自我完善

罗永雄

(电子科技大学 中山学院，广东 中山528402)

现代高等学校公认的职能主要有三项:培养人才、发展科学和直接为社会服务。自诞生以来，现代高校逐步成为整个人类社会的思想高地和精神家园，同时也是人才培养的摇篮和基地。从中世纪现代大学产生直到18世纪近600年的漫长岁月里，无论是培养神职人员、官员，抑或是绅士阶层，培养人才一直是大学的唯一职能［1］。“人是一切生产力要素中最活跃、最具决定性的因素。”虽然大学的三项职能应历史变化的需要依次产生，并衍生出了更多的职能，但培养人才始终是现代高校的核心主题。

在大众化高等教育时代，大学的三大职能各自拥有了更为丰富的内涵，并通过知识的生产、传递和转化联系起来，从而构成了现代大学的职能体系。与早期大学仅仅培养牧师、法官、医生等有限行业的人才不同，今天的高校培养的是适应社会发展所需要的各个层次和类别的人才，同时也是发展健全人格和不断追求精神，具有独立和自我完善的社会人。

一、大众化时代的人才培养:变化与挑战

根据美国教育社会学家马丁·特罗的观点，以高等教育毛入学率为指标，可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型;如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然是再创新的高等教育模式。”［2］在他看来，当高等教育毛入学率处于15%以下时处于精英型阶段;当毛入学率为15% ～50%时为大众化阶段;当毛入学率超过50%时则进入了普及化阶段。这一观点得到了教育界的普遍认可。

我国的高等教育发展之路也经历了由精英教育向大众教育转变的过程。1949年我国高校在校生数11.73万人，大学毛入学率仅为0.26%，居世界最落后国家之列。1978年我国高等教育毛入学率仅增长到1.56%，1998年达到6.80%，当时全世界高等教育毛入学率已达到35%左右;1999年高校扩招后我国高等教育才有了较快发展，到2002年，全国高校在校生数达到1 500多万，高等教育毛入学率达15.3%［3］，达到马丁·特罗所说的大众化高等教育阶段。此后我国高等教育毛入学率稳步上升，2007年全国各类高等教育总规模超过2 700万人，毛入学率上升到23%，成为世界上规模最大的高等教育。2010年，我国各类高等教育总规模达到3 105万人，高等教育毛入学率达到26.5%［4］。

从数字上，我国的高等教育已进入了马丁·特罗所说的大众高等教育阶段。而当高等教育毛入学率达到一定水平(15%)，则高等教育在人们的“进入态度”、“教育功能”、“课程与教学形式”、“学生生涯规划”、“教育机构特色”、“权力焦点与决策”、“学术标准”、“高校准入与选择”、“学术管理形式”和“内部治理”方面将发生质的改变。特罗关注的是这些质的改变而非毛入学率指标。我国高等教育大众化关注的却首先是数量(毛入学率)，在这些质的方面的改革或变化才刚刚起步，有些方面甚至出现了与国际潮流反向运动的情况(如学术权力的行政化)。这说明现阶段我国的高等教育大众化仅仅是指标上的，名实不副甚至有名无实［5］。

我国高等教育大众化进程的完成方式是“跨越式增长”，而非“常规式发展”。高等教育大众化发展的基础和根基并不牢固。我国高等教育仅用短短几年时间，就走完了西方发达国家用十几年甚至几十年才完成的高等教育由精英到大众化的转变。这种“跨越式”的超常规增长，必然会在短期内带来一系列的问题，使高等教育数量与质量的矛盾更加突出。

扩招造成教育资源短缺，教育经费投入不足，高等教育的水平与规模发展不相适应。相比扩招初期每年超过20%的招生增长，高等教育经费增长的幅度则显得不相适应。虽然高等教育经费总量和高等教育经费占教育总经费比例均逐年增长，但大学生人均经费在2000—2005年之间呈逐年下降的趋势。2000年全国普通高校生均预算内事业费支出为7 309.58元，生均预算内公共经费支出2 921.23元，合计为10 230.8 元。到了2005年，这三个数字分别降到了5 375.94、2 237.57、7 613.51(数据来源:国家历年《全国教育经费执行情况统计公告》)。自2006年以来，生均预算两项经费开始回升，但考虑到通货膨胀因素和地区分配差异的影响，经费投入的情况仍不容乐观。

原有的精英型高等教育学校，承担过多过重的扩招任务，教师的增长率远低于大学生的增长率，生师比大大提高。许多教师还担任成人高等教育和各种非学历教育的工作，教师负担过重，管理力量分散，导致了本科生、研究生的教育、教学质量均有所下降。高等教育在向大众化转变过程中，专业设置不能及时与市场对接，加之大学生对毕业薪酬和工作的过高期待与社会对“学历型”大学毕业生的认同和实际需求之间形成的反差，使得大学生就业难已经成为越来越严重的社会问题。另外，随着高校收费的增加，以及独立学院、民办高校和中外联合培养机构等“贵族式高等教育机构”的出现，导致了高等教育机会向富有阶层倾斜，从而制造出现实的受教育不公情况。在高等教育大众化过程中出现的一系列问题中，社会各界最为关注的是人才培养的质量问题，从钱学森之问——“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”到国家领导层对建设国际一流大学的关切，从用人单位对真正的人才的渴求到大学生及其家长对就业压力的忧心忡忡，实际都是对人才培养质量关切的一种反映。

质量是高等教育发展过程中一个永恒的主题。当前，我国高等教育的“扩招”导致的高等教育的“量”的扩张与“质”的稳定和提高的问题凸显出来。如果不能把教育的“量”的扩张与“质”的稳定和提高有机结合，必然成为制约高等教育发展的重要问题。如果不能处理好由于高等教育的大众化导致的质量监控问题，我国高等教育的发展就有可能重走别人走过的弯路。

二、他者引导:促进人才成长的诸要素

在扩招背景下，大学的教育从过去的个别指导和小班教育向大班教授和规模生产转型，师资总量不足的问题较为突出，在我国高校毛入学率跨入大众化阶段的2002年，全国普通高校生师比为19∶1，2010年为17.33∶1，而在扩招前的1997年仅为8∶1(数据来源:国家历年《全国教育经费执行情况统计公告》)，这意味着十余年间教师的工作量增加了一倍多。考虑到目前我国有300 多所的独立学院(新制二级学院)相当一部分未设立独立的师资，与母体高校共享师资，实际的生师比差距可能更大。

高校师生比差距过大，使得教师无法再专注于某一个学生的成长，小群体的、面对面的、一对一的指导显得力不从心，人才的培养更多地被“他者引导成长”所取代。这里的“他者”是一个意指的概念。在现象学和存在主义哲学中，他者是主体建构自我形象的要素。他者在一定程度上赋予主体以意义，帮助主体选择一种特殊的世界观并确定其位置［6］。

在高校学生成长的过程中，这个他者主要涵盖教师、同龄群体、校园成长氛围等等。不同于中学时期的“包办式管理”和灌输式教育及精英高等教育阶段高度严密和重点培养式的个别指导，在大众化高等教育阶段，教师的重点在于启发学生认知自我，促进学生的自主性发展，突出学生的主体意识，其教的目的是为了达到教育学鼻祖夸美纽斯毕生所追求的“教师可以少教，而学生可以多学”的境界，抑或是大教育家叶圣陶孜孜以求的境界:“教是为了不教。”这是在目前教师数量无法快速增长的困境下解决人才培养问题的改革方向所在。因此，在这个阶段，教师课程的管理和课程的教授要更加灵活，更容易接受，学生在主要的学习领域或学院之间更加容易流动。教学形式一般是通过讲演进行，以讨论式教学为补充，更强调传授方法和培养技巧，激励和引导学生开拓自我发展和自我成长的路径。

实现教学相长是努力的主要方向之一，在高等教育大众化阶段，教师强调发挥学生学习的积极性和主动性，强调教与学的辩证统一，从学生是“主体”这一角度出发，把“教”建立在“学”的基础上，指导学生学会“自我学习”——即他者(教师)与主体(学生)进行对话的过程中，让主体去认识自身，回到自身，关注自身，发展自身。教师要为教授不同的课程开列参考和阅读书目，在这些书目的阅读顺序上要有一致性，而确定何者为先、何者为后的过程，便是教师在进行有意识的学习引导，同时他需要特别关注系列书籍内在组织的清晰性和逻辑性。这种启蒙引导式教育对于正在学科摸索中的大学生来说，就像航行中的灯塔，显得极为重要。

在人才的成长中，将知识传播、注意力、想象力、观察力、记忆力、思维力等智力因素和情感、抑制、性格等非智力因素有机统一贯穿于培养的全过程，无疑是非常关键的课题。这其中，除了教师要充当导引者和纠偏者的重要角色外，同龄群体、校园环境等他者所起的作用同样不可忽视，这些他者与自我的成长是融合在一起的。“只有通过他者，在他者的帮助下展示自我时，我才意识到自我，成为自我。构成自我意识最重要的行为取决于跟他者的关系。人之存在，就在于最深刻的沟通——存在既依凭他者，也是为了他者。人没有完全独立的领地。人自始至终处于这样一个位置:他要观察别人的眼睛或依凭别人的眼睛才能看到自己。没有他者就没有自我。”［7］

每一个高校大学生都是某一个或某几个群体当中的成员，他们认同一定的目标规范，产生相互作用。在群体中，同学之间有直接与稳定的交往和心理依附关系，并获得一种群体归属感。大学生群体相对于一般社会群体有鲜明的特征，如交往频率高、相互之间的人际吸引力大、关系持续的时间长、群体认知和目标共性强等［8］。群体的成员不仅在生活上、感情上相互支持，学习上也互相帮助，互相启发，有时彼此间还开展竞赛，这都有利于他们学习成绩的提高;在兴趣爱好上，相似的成长经历不仅使他们有了更多的共同语言，同时在一起的切磋和探讨也会促进他们兴趣爱好的发展。群体中的成员会遵照一定的群体规范、认知标准，有时甚至会产生从众倾向，而这些习惯的形成和确定，在更大的范围来说，却受制于外部环境尤其是校园环境和成长氛围的影响。

大学之所以称其为“大学”，是因为它不仅要提供教室、图书馆、体育场等必要的学习和活动场所，更重要的是它有一种灵魂和气质可以浸润、滋养身处其中的学子，这个具有“涵化”作用的灵魂就是大学精神。大学精神是大学文化风气的精髓、对大学起决定性作用的人文向导，是关于大学发展的价值取向［9］。大学精神对大学生最重要的影响就是引领他们的价值追求，正如哈佛大学校长陆登庭在北大100周年校庆上所说:“最佳教育不仅应有助于我们在专业领域更有创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，成为更完美、更成功的人。”［10］因此，大学精神作为他者最终指向的是学生的人格、理想、信念、视野和胸怀，并由此促进他一生的成长。

三、自我完善:精神主体的独立与自省

接受高等教育的人大都即将或已经步入法定的成人年龄。成人，意味着责任、理性和担当，意味着自我意识和独立人格的确立，意味着拥有独立判断事物的能力，是一个人心理成熟的标志之一。从孩童到成人的过程，既是一个逐步社会化的过程，也是自主意识逐步确立的过程。大学时期是个体自我意识得到巨大发展的时期。急剧的身体成熟、社会人际关系的扩大和认识能力的发展使得他们将注意力转投到自己的内部世界中，转投到发现自我、关心自我的存在上来。

在高等教育大众化时代，个人的发展问题获得持续关注，学生的主体地位进一步明确，发掘学生的自主性，培养学生的自主精神成为当前大学教育的核心命题之一。在自主意识确立的语境下，个人有力量通过选择榜样和经验塑造自己的性格。一旦个人拥有了自主精神，就能够主动塑造自我，开始首先依靠自我认识问题和解决问题，摆脱过去依赖他人的习惯。

对于高等教育机构而言，“填鸭式”、“满堂灌”的教学方法在大学阶段当休矣。这种以教授者为中心的教学模式除了具有偏重于知识的讲解，忽视学习方法的指导等弊端，最大的问题在于完全忽视了学生主体的存在，忽视了对大学生作为精神主体的自我意识的培养。在大学的教学活动中，教师的重点在于教学情景的创设和对意义的建构，将得出结论、独立思考、独立探索的机会和时间留给学生，运用互动、启发、引导的方式确立学生的在教与学过程中的主体地位。除了正常的教学活动，促进和培养学生的自主性学习在弥补高等教育大众化阶段师资不足的缺陷问题上就显得更为重要。

所谓自主性学习，实际就是学习者能够认知自己的知识、能力等缺陷，根据学习能力、学习动机等要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度，自主性地学习知识、技能和能力等的行为。毛泽东、何叔衡等人发起创办的湖南自修大学就极为强调学员的自主性学习，其独特的教育制度和学习方法，特别注重启发学员的自学，反对教员用灌注食物方式施教。学习方法上强调，“自己看书，自己思索”，“共同讨论，共同研究”。除外语需要"特别授课"外，其余课程皆无上课时间;“函授指导”和“特别讲座”均为邀请的国内外学者、名流担当。教员职责是解答问题，订正笔记，修改作文。学员每人每日作读书录及填写作业表一件，每月作文一篇，皆由学长考阅，以定成绩良否。修业年限无定，以修习一科完毕，成绩及格，给予修业证书。

《论语·述而》中孔子说:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”只有当学生有强烈的求知欲和进入积极的思维状态时，教师才能适时地诱导、引发，开其意，达其辞。如果让学生认识一样东西，告知其一面，而他不能推知其他方面，表明学生未处于积极思维状态，就不要勉强施教，假如将各个方面不厌其烦地一一告知，反而会养成学生的依赖性，阻碍其思维的发展和独立思考。要多方面激发学生的学习兴趣，使之好学、乐学，对学习始终感到如饥似渴，“学如不及，犹恐失之。”如嗷嗷待哺的婴儿对待食物一样，这样才能培养出举一反三、闻一而知十、告诸往而知来者的学生。明代的大学者朱熹认为，教人最主要的是教会别人善于学习，教之法要根据学之法。“读书是自己读书，为学是自己为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”［11］这种重视学生自主性学习，以自动自得为前提的教育观点在教育大众化时代更具启发意义。

大学教育需强调，大学生在树立独立意识，追求自我的过程中仍需不断自省，即通过自我意识来省察自己言行的过程，达到“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的境界。正如苏格拉底所言，人需要“认识你自己”和过一种“经过审视的生活”。在苏格拉底看来，未经审视的生活是不值得过的。“成功内省”活动无疑也是一种审视生活的方式。在个体自我完善的过程中，内省很重要。同时，“成功内省”更是对自我和他者关系的一种平衡和补充，作为自我意识能动性的表现，自省是行之有效的德行修养的方法。

高等教育要体现“入世”之用，通过系统的学习帮助学生最终取得令人满意的社会地位和经济地位;但其更要体现“出世”之志，促成人作为生命主体、精神主体的完全独立和自我完善，在“如何做人”、“做什么样的人”这样的大题目给予个体明确的指引和润泽。对于身处高等教育中的个体而言，不断自我完善，追求有意义的人生，使人生达到一个完满的境界，这是一个需要终生实践的过程。自我只有在实践中，才能获得衡量自身价值的社会标准，才能显现出自身的弱点和完善的方向。高等教育的发展要致力于促进大学生成为真正意义上的社会的人，要引导个体不断地完善自我、致力于做人，塑造自我成为精神富有、人格健全的人，在大众化阶段这项任务尤为迫切和艰巨。

［1］卢晓中.高等教育概论［M］.北京:高等教育出版社，2009.

［2］Martin Trow，Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education，Conference on Future Structures of Postsecondary Education［J］.Paris 26th－29th June，1973:63.

［3］杨德广，张瑞田.60年来中国高等教育大众化进程［J］.现代大学教育，2009，(6).

［4］2010年全国高等教育事业发展统计公报［N］.中国教育报，2011－07－06(2).

［5］孙玉杰.以成长为目标的高等教育［D］.济南:山东师范大学博士学位论文，2008:30.

［6］吕欣.关于“他者”的思考［J］.文学教育，2011，(3).

［7］蔡熙.关于文化间性的思考［J］.大连大学学报，2009，(1).

［8］张积家.高等教育心理学［M］.北京:高等教育出版社，2009:471.

［9］储朝晖.中国大学精神的历史与反思［M］.太原:山西教育出版社，2010:63－65.

［10］李宪瑜.北大缤纷一百年［M］.北京:北京大学出版社，1999:107.

［11］朱哲.中国文化讲义［M］.武汉:武汉理工大学出版社，2006:230.