建构主义学习理论视野下的阅读心理研究

江 洋， 汪 敏， 葛明贵

（安徽师范大学 心理学系，安徽 芜湖241000）

1 引言

建构主义产生于20世纪60年代，兴起于20世纪80年代，给传统学习理论和教学理论的创新注入了强大的活力。时至今日，建构主义学习理论仍然是教育研究的重要领域，并已为课程建设、教学实践和教育技术等领域的创新和进步做出了重要的贡献。

建构主义学习理论并不是指某一个特定的理论，而是许多理论的统称。这些理论的具体观点虽然各有差异，但在知识观、学习观和教学观上存在一定的共识［1］。而在学习领域，阅读已成为获取和利用知识的一个重要手段；而且对阅读心理的研究也一直为语言学领域和心理学领域的研究者所青睐。鉴于此，本文认为建构主义学习理论对阅读心理的研究仍有很大的价值。

2 建构主义学习理论与阅读

2.1 学习与阅读

虽然阅读活动早就随文字的产生而产生，但是要对“阅读”这一概念下一准确的定义，实属不易。仅心理学界就存在着诸多的关于阅读的定义。吉布森和利文认为（Gibson ＆ Levin，1975），阅读是从文本中提取意义的过程。张必隐认为（1992），阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。从这两个目前较为人们所接受的定义中，不难看出阅读的目的在于从阅读的对象中获得信息所传达的意义。

2.2 建构主义的学习观

建构主义学习观认为，学习是学习者积极主动地建构意义的过程。这个建构过程的基础是学习者自身已有的知识经验，建构的对象是本没有意义的外部信息，建构的机制是学习者原有的知识经验和外部信息之间的相互作用，建构的环境时学习者所处的社会环境和外部信息所存在的具体情境，建构的结果是多元的［2］，但主要表现在两个方面：一是学习者构建了当前事物的意义，超越了所给的信息；二是学习者原有的知识因为新经验的进人而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

2.3 建构主义的阅读观

建构主义知识观认为，首先知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设它并不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断地被更新；其次，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境对已有的知识进行再创造；第三，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们可以用语言将知识表达出来，甚至有些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些知识有相同的理解，因为个体对相同知识的理解都是基于自己特有的经验建构起来的，而个体的经验不尽相同。所以知识的获取不能满足于教条式的记忆或掌握，而是需要不断深化把握知识在具体情境中的各种复杂变化，使学习走向“思维中的具体”［3］。

总之，学习和阅读这两种活动存在着很大的差异。第一，两种活动的主体和所指的客体不同。学习的主体可以是人，也可以是动物，其所指的客体是文字、语言、动作等能引起个体行为和行为潜能比较持久的变化的各种经历；而阅读是人类独有的活动，其所指的客体主要限于符号、文字等各种书面语言。第二，两种活动发生的心理层次不同。学习可以是一个简单的条件反射；而阅读至少要能辨认语言符号，然后才能理解其所传递的信息。第三，两种活动的实质和对主体的影响不同。学习的实质是人的内在能力、思想和情感的变化［4］；而阅读的实质是读者作者之间以语言文字为载体的信息交际，这个交际过程可能使读者产生学习，也有可能使读者实施某种行为，还可能不对读者产生任何影响。

3 建构主义的阅读心理过程分析

基于学习和阅读的上述差异，本文根据建构主义，将阅读的心理过程划分为两个方面：建构认知意义和建构情感意义。

3.1 建构认知意义

建构认知意义是阅读活动核心的心理过程。建构认知意义包括建构阅读材料的语言意义和建构阅读材料的信息意义。建构意义时，读者存储在长时记忆中的各种有组织、有系统的认知图式起着重要的作用。相应地，这些图式可以分为语言的认知图式和其他各种意义图式。语言的认知图式是由语言知识与如何加工语言的规则与策略构成的。语言的认知图式是阅读的前提和基础，按书面语言的基本构成单位可分为词汇、句子、篇章三级认知图式。个体最早的词汇认知图式是通过语音感知和抄写活动而建构起来的。对于任何语言来说，个体最早建构起来的词汇图式必然是该门语言中最常用的口语和书面语词汇，也是今后阅读中加工更复杂语言材料和建构更高级的语言图式的原材料和基础。亚当斯（Adams）模式理论也说明了词汇认知图式的重要作用。他认为，对于假词、非词和词的认知来说，他们的视觉信息的提取都是相同的，对它们认知的差别应归之于它们所包含的图式之间的相互作用的差别。［5］句子的认知图式主要包括语意和句法两种成分。篇章的图式更为复杂，其中主要包含连句成篇的语言学规则，以及读者所掌握的各种篇章模式，这些规则和篇章模式能帮助读者更有效地认知语言材料。其他各种意义图式是除语言认知图式外的各种知识图式。现代认知心理学家把这种图式定义为，人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构［4］。

阅读的过程就是读者激活和选择相应图式、用所选择的图式和当前的阅读材料相互作用的过程。在这个过程中，原有的图式得到完善或重组，新的图式得以建立。在图式活动的过程中，读者综合运用了材料驱动加工和概念驱动加工两种加工方式。首先，读者从阅读材料中感知语言信息，激活相应的低级的图式。低级图式的活动会引起与之联系的高级图式激活。在接下来的阅读过程中，读者会启动概念驱动加工，用激活的高级图式的变量来匹配当前感知到的语言信息，若高级图式变量所要求的感性材料存在时，则该高级图式就会被选择。进而高级图式会使那些尚未活动的，组成该高级图式的低级图式活动起来。这些低级图式要么与先前激活的低级图式相抵触；要么会根据图式变量在阅读材料中查找相匹配的感知信息，若查找成功，则读者能理解语言材料，否则所有的图式暂停加工过程。若高级图式的变量不能与当前感知到的语言信息相匹配时，则读者会选择其他的高级图式，直到所选择的高级图式能解释当前的语言信息。还有可能，读者的长时记忆中没有合适的高级图式，则会根据当前的感知经验建立新的高级图式，并且新建立的高级图式会在今后的阅读不断得到加工、验证和完善。总之，只有当材料驱动加工激活高级图式和概念驱动加激活尚未活动的低级图式这两个心理加工过程顺利完成时，读者才能建构有效地建构阅读材料的意义。

3.2 建构情感意义

阅读的情感贯穿于阅读过程的始终，并且对阅读活动具有组织、调节功能和动力功能。阅读情感的建构主要是指阅读过程中，读者因阅读而产生的主观情绪体验的形成。读者的这种情绪体验形成的基础有两方面：一是读者在阅读活动前的情感准备，二是上述的建构认知意义的过程进行得是否顺利。阅读活动前的情感准备包括三个方面：读者阅读前的生理状态引起的情绪状态、读者因评价之前阅读过的同类材料是否满足其需要、是否符合其兴趣而产生的情绪或情感、读者对当前阅读活动的自我效能感。阅读过程中，读者若能基于已有的知识经验和图式顺利地建构认知意义，理解阅读材料，则能产生积极的情绪体验；否则会产生消极的情绪体验。这两个过程中的积极的情感会促进阅读活动的进行，消极的情感会阻碍、抑制乃至会中断阅读活动。

4 建构主义对阅读心理研究的启示

现阶段的阅读心理研究主要有四类。第一，从阅读心理现象出发，用现有的心理学基本理论来分析读者的心理特征；第二，从阅读材料出发，通过调查分析来了解读者的心理需求；第三，从各个年龄阶段和不同职业的读者出发，分析读者的阅读动机和心理体验；第四，从学校语言教学实践出发，分析相关的语言学理论和心理学理论分析阅读的心理过程和特点，以服务于语言教学。从现阶段的研究来看，阅读心理理论有待进一步创新，理论体系有待于完善。

4.1 既要研究语言认知，又要研究意义认知

语言是作者用来传递信息手段，是信息的表达形式。而信息的意义要读者来建构。许多语言学的研究从不同的语言学角度强调语言认知的重要性，认为语言认知和意义认知是同一过程，即正确地对语言进行加工，就能理解阅读材料的意义，例如Widdowson认为语篇的连贯是阅读理解的根本。但建构主义在重视语言认知的同时，也强调个体的知识经验和知识图式对阅读意义建构的重要性。Anderson ＆Pearson（1984）认为人的大脑里存储着系统的知识结构，它包括语言及各种科学文化知识。这些知识结构可以帮助读者克服语言线索不足带来的困难，帮助读者更好地理解文章的意义。

4.2 同时研究读者心理和作者心理

现阶段的心理学研究无疑都是研究读者的个体的阅读认知、阅读需求和动机、阅读的情感。然而阅读的本质是作者和读者之间以语言材料为载体的信息交流。读者基于已有的知识经验和图示，和阅读材料所传递的信息相互作用，建构属于自己的认知意义和情感意义。作者作为阅读材料的创造者，也是将自己所要表达的意义通过阅读材料传递给读者。建构主义强调知识不是对客观世界的标准解释，而是学习者以自己的知识经验为基础的主观意义的建构。要研究研究阅读这种特殊的信息交际活动，必然要研究读者建构的主观意义是否与作者所要传达的意义一致。因此，建构主义对阅读心理研究的又一条启示是：同时研究读者心理和作者心理。

4.3 应重视对阅读环境的研究

建构主义学习理论强调情境在教学中的重要性，强调教师要为学生创设真实的学习情境。原因在于真实的学习情境能让学生建构真实的意义。阅读作为学习的一种方式，也重视环境对阅读心理的影响。本文将阅读环境定义为能影响个体阅读心理的时间因素和空间因素。这里的环境包括时代环境和空间环境。语言是随时代的发展而发展的，不同时代的语言可能影响语言认知心理。空间环境包括地域环境和物理环境。地域环境主要通过影响语言的种类来影响对语言的认知，物理环境主要是通过影响读者的生理状态来影响其阅读时的情绪状态。

［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京师范大学出版社，2007.

［2］胡斌武.建构主义的学习与教学观要义评析［J］.集美大学学报，2002，3（1）.

［3］陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）.

［4］皮连生.教育心理学［M］.上海教育出版社，2004.

［5］张必隐.阅读心理学［M］.北京师范大学出版社，1992.